Wolfgang Klafki og demokratisk dannelse

Wolfgang Klafki. Der er en hel række af teoretiske og praktiske bidrag til formulering af demokratisk dannelse i det senmoderne samfund. En af de store og vigtige bidragsydere er den anerkendte tyske dannelsesteoretiker
Wolfgang Klafki 1927 – 2016.

C. Kritik af de materiale dannelseskriterier.
Betingelsen for begge materiale dannelsesteorier er imidlertid klar: Der må foreligge et værdsat indhold før dannelsen kan sætte ind.

Men værdsættelse hviler på valg og det at vælge forudsætter, at der findes kriterier i form af forskelle.

Et overordnet kritisk demokratisk spørgsmål til de materiale dannelsesteorier bliver : Hvilken instans kan og bør afgøre udvælgelseskriterierne for dannelsesindholdets eksemplariske status som alment dannende?

Og er det i det hele taget overhovedet muligt uden at måtte indføre et transcendent begreb, der overskrider det historisk-kulturelle.

Hvis det er tilfældet og det transcendentale således indføres så overskrides og ophæves det materiale imidlertid fordi det materiale for at forblive som klassisk dannelsesmateriale i sig selv og pr. definition altid er historisk og konkret bundet til tid og sted.

De materiale dannelsesteorier kommer derfor til kort, når der stilles universelle krav til dannelsesindholdet og dannelsens filosofiske status.

Det materiale har derfor nok kun sin naturlige berettigelse, når det skal eksemplificere en tankegang eller anskueliggøre specifikke kulturelle frembringelser, som de foreligger indenfor en konkret historisk kultur.

Set i forhold til almendannelse i et moderne samfund med flere selvstændige kulturretninger, livsforme og livsforståelser, kan de materiale dannelsesteorier derfor miste værdi og troværdighed , hvis de ophæves til i sig selv at være universelt gældende.

Det sker fordi disse dannelsesteorier forudsætter et forudsigeligt og stabilt samfund med et fast og entydigt kulturelt fællesskab, et konventionelt samfund.

Materiale dannelsesteorier vil derfor have svært ved at forklare og tage hensyn til den mangfoldighed af samfundsmæssige, kulturelle og personlige interesser og modsætninger, der kendetegner et moderne pluralt samfund.

Ikke mindst, for at være konkret, kan skoleelever og forældres egne dannelsesforestillinger og forhåbninger om et godt liv komme i modstrid med et uddannelsessystems materiale dannelsesforestillinger og deres frontrepræsentanter i form af lærere, pædagoger og pædagogiske ledere.

4. De to formale dannelsesteorier.

A. Den funktionelle dannelsesteori.
I stedet for at opfatte dannelsens væsen som et forhold mellem en tom bevidsthed og et stofindhold og dannelsesprocessen som en optagelsesproces, hvor et objektivt eller klassisk materiale har egenskaber, der danner eller former i overensstemmelse med disse egenskaber, opfatter og flytter de formale dannelsesteorier fokus fra materialet til individet eller fra stof til person.

Dannelsessynet bag de formale dannelsesteorier sætter individet og dets iboende medfødte evners (formers) udvikling og styrkelse i centrum. Dannelse bliver form frem for stofindhold. Det gælder om at styrke det, som gør form mulig.

Overvejelserne vil være metateoretiske formovervejelser. Således sætter den funktionelle formaldannelse, formning, udvikling, og modning af legemlige , sjælelige og åndelige kræfter i centrum med henblik på, at de senere kan træde i funktion overfor et stadig mere differentieret indhold.

Begrebet transfer eller overføringsprincippet er derfor et særligt vigtigt kendetegn for den formale funktionelle dannelsesteori og betyder grundlæggende højt mulig grad af indholdsmæssig uafhængighed.

Det er de i mennesket iboende evner, kræfter, kompetencer eller åndelige muskler, der muliggør uafhængigheden af de forskellige fænomenernes indhold fordi de er meta indholdet.

Det der er givet mennesker til at forstå sig selv og den verden, det lever i er fænomener som tanker, begreber, følelser, socialitet, vurderinger, beslutsomhed, analyse, handlen, fantasi, hukommelse, opfattelse m.v.

Men bag alle disse fænomener er en apriori (på forhånd givet) kraft eller evne og det er disse evners virkninger som udgør fænomenerne. Overføringsprincippet betyder, at evnen til ”noget” kan overføres fra et område til et andet f.eks. er det at tænke, analysere, vurdere, abstrahere, koordinere og ræsonnere vigtig indenfor flere forskellige videnstyper.

Den opgave som formaldannelsen står overfor er derfor at finde de bedst egnede materialer, der kan træne disse transcendentale kræfter, muskler eller evner så de opnår det højst mulige funktionelle anvendelses niveau.

Det er derfor ikke alle materialer, der er lige egnede til at danne formalevnerne. Funktionel formaldannelse defineres følgelig som den

“proces og resultatet af denne i hvilken de medfødte slumrende endnu ikke fuldt udviklede evner igennem træning og stimulation kvalificeres bedst muligt så de bliver et overordnet og effektivt redskab, der træder i funktion og løser opgaver i forhold til en mangfoldighed af situationer og indholdsbetingelser“.

Funktionel formaldannelse søger og bestemmer dannelsens væsen m.h.p. at udvikle selvstændige menneskelige erkendelses og forståelsesformer, der muliggør, at den enkelte selvstændigt og myndigt er i stand til at tyde og forstå sig selv og den verden det lever i.

B. Forskellen mellem material dannelse og funktionel dannelse.
Den afgørende forskel på funktionel formaldannelse og materiale dannelsesteorier er derfor den betydning materialet tillægges.

I de materiale dannelsesteorier er det materialet selv der danner mennesket i sit eget spejlbillede som en reproduktion.

Og dannelsens succeskriterium måles derfor i forhold til hvor effektivt det lykkedes at nå et forudbestemt mål dvs. i hvilken grad, det lykkedes at formidle eller meddele kundskaber eksempelvis som et vidst omfang af viden som det står nedskrevet i lærebøger.

I den formale funktionelle dannelse derimod er materialet reduceret til et evnetræningsmiddel og i princippet værdiløst i sig selv. En værdimålestok for funktionel dannelses teori vil derfor være i hvor høj grad effekten af en undervisning, kan siges at have styrket de forskellige evner.

Er dannelsespersonen blevet bedre til at huske, bedømme, tænke, analysere og abstrahere.

C. Metodisk formaldannelse
I den metodiske formaldannelse er fokus rettet mod metoden eller processen som et form spørgsmål. Det centrale er de metoder eller den proces hvormed, man kan tilegne sig indhold på. Dannelsens væsen er metodeformer, ikke indhold og defineres derfor som:

“Opnåelse og beherskelse af tænkemåder, følelseskategorier, værdimålestokke m.v. ved hjælp af hvilke, man igennem selvvirksomhed kan tilegne sig indhold på“.

Metodisk formaldannelse og først og fremmest videnskabelig eksperimental metode er derfor et systematisk forsøg på at skabe orden og styring i et moderne samfunds nærmest uendelige mængde af vidensproduktion.

Tesen er, at har man kendskab til universelt gældende metoder, kan man principielt tilegne sig et hvilket som helst indhold uafhængigt af indholdet selv.

Overordnet forudsætter metodisk formaldannelse derfor ligesom den funktionelle dannelsesteori principielt, at det muligt at adskille form (metode eller evne) fra indhold. Men er det en rimelig antagelse?

D. Kritik af formaldannelsen.
Det mener Klafki ikke og modargumentationen forløber analogt til den funktionelle dannelse: Det er meget vanskeligt at forestille sig, at form hvad enten, det er evner eller metoder er selvstændige realiteter, der kan udvikles uafhængigt af det indhold, som de er rettet imod.

At dannelsesindholdet for netop at være værdsat og betydningsfuldt ikke i sig selv skulle have dannende virkning eller tydeligere: At dannelsesindholdet eller materialet qua sine egenskaber ikke skulle kunne afsætte spor i bevidsthedens evner eller metoder som ikke stammer fra materialet selv.

Og ikke mindst kunne det jo faktisk også være omvendt dvs., at det er indholdet, der skaber evnen og metoderne.

I forhold til specielt metodisk formdannelse betyder ovenstående ifølge Klafki, at det er svært at se bort fra, at selve det materiale dannelsesindholds struktur ikke i sig selv rummer de metoder, som det er blevet til indhold på. At de kriterier, der udgør metodevalget i virkeligheden styres af dannelsesindholdet og ikke uafhængigt og før dette.

Spørgsmålet drejer sig måske snarere om den ensidighed de to overordnede formale dannelsesformer repræsenterer, hvis de praktiseres konsekvent alene.

Således mener Klafki, at arbejdspædagogikken og ikke mindst John Dewey`s pragmatiske pædagogiske grundsyn (learning by (thinking about best) doing) kan kritiseres for ensidigt at fokusere på metoder og midler m.h.p. selvstændig erfaringsdannelse.

Problemet er, at vigtig teoretisk formidlet dannelsesindholds dannende virkning kan overses eller måske ligefrem skjules.

5. Åndsvidenskabelig dannelsesteori og kategorial dannelse.
Hvad er det som bestemmer og gør, at menneskets dannes til menneske ? Er det materialet dvs. ”noget” udenfor mennesket (det objektive, materialet eller miljøet).

Eller er det mennesket selv i kraft af, der på forhånd er ”noget” indenfor i mennesket ,det subjektive, evner, kompetencer, erfaringer eller metoder, som skal dyrkes og styrkes ligesom planten i drivhuset for at fastholde modning og udvikling

Eller er forholdet dialektisk i betydningen dannelse er kun mulig i kraft af både det ene og det andet dvs. som en komplettering af de to modsatrettede dannelsesteorier uden, at de dermed ophæver hinanden ?

Eller er spørgsmålet et helt tredje og drejer sig om at forsøge en syntese af de to dannelsesretninger, hvorved, der opstår en helt ny og selvstændig overordnet retning. En retning som er mere end summen – en aggregering – af de to tilsammen.

En ny helhed, der for at være en helhed rummer momenter dvs. sandheder fra både materiale og formale dannelsesteorier, men hvor disse sandheder samtidig kun er forståelige ud fra en helhedsbetragtning og aldrig alene.

Klafki forsøger med indførelsen af kategorial dannelse den sidste mulighed. Den er derfor interessant at analysere.

Kategorial dannelse defineres som dannelse i den dobbeltbetydning,

”At en virkelighed kategorialt har åbnet sig for et menneske og dette menneske netop dermed selv er blevet åbnet for denne virkelighed – takket være indsigt, erfaringer, oplevelser af kategorial art som dette menneske selv har fuldbyrdet”.

Kategorial dannelse er kun dannelse i det omfang det ud fra en helhedsbetragtning dvs. ved hjælp af kategorier lykkedes at forbinde noget ydre alment gældende og værdsat kulturelt eller samfundsmæssigt indhold med indre subjektive kriterier via selvvirksomhed på en sådan måde.

At både processen og resultatet af disse bestræbelser er, at den enkelte igennem forståelse har lært noget nyt om sig selv og den verden af kultur og samfund som det befinder sig i.

Al ægte dannelse er derfor kategorial dannelse og kategorial dannelse er forståelse via kategorier eller som Carl Aage Larsen udtrykker det

”Al forståelse indebærer tydning. At tyde er at kategorisere, og det man ikke kan kategorisere, er utydeligt, uforståeligt. Forståelse er kategorial, og da dannelse er forståelse, er dannelse kategorial.”

Det afgørende kriterium for om den kategoriale dannelse lykkedes er altså om kategorierne har et sådan kraft indhold, at de er i stand til at danne ved at noget kendt og fundamentalt iboende mennesket (det formale aspekt i bred betydning) forbindes med et ydre alment accepteret kulturelt indhold (det materiale aspekt i bred betydning) så der opstår, konstrueres eller åbnes for en ny forståelse af den virkelighed som mennesket befinder sig i og forholder sig til.

De kategoriale udvælgelseskriterier må således på den ene side bedømmes ud fra i hvor høj grad de er repræsentative og har betydning for den kultur og den historiske virkelighed, som de er en del af og på den anden side må de være forankret i den virkelighed eller den (for)forståelseshorisont som eleven allerede på forhånd er indfældet i.

Kategorial dannelse er derfor såvel den proces som resultatet af denne i hvilken barnet, eleven, den voksne via kategorier konstruerer nye kategorier dvs. nye forståelser af sig selv og den virkelighed det befinder sig i, er blevet åbnet og åbner sig på samme tid og i samme bevægelse.

3a. Kategorial dannelse og kritisk konstruktiv pædagogik – et forslag til en demokratisk funderet almen dannelsesteori ?

Teorien om kategorial dannelse er delvist baseret på åndsvidenskabelig pædagogik, hvis særlige kendetegn er at forstå frem for at forklare eller forandre. I stedet for positivistisk at søge efter årsags-virknings forhold dvs. sammenhænge, der kan opstilles i love uafhængigt af den mening og den forståelse de involverede mennesker i en given situation og kulturel kontekst har, søger den klassiske åndsvidenskab (hermeneutikken) at tyde, forstå, finde og beskrive den totalitet af mening og værdier som mennesker i en given historisk-kulturel periode har tillagt betydning.

5a. Klafkis egen kritik af kategorial dannelsen.
Det som imidlertid er problematisk og interessant ud fra en samfundskritisk synsvinkel i forhold til kategorial dannelse er først og fremmest spørgsmålet om muligheden for at forandre dvs. om denne dannelsestænkning i tilstrækkelig grad med- og indtænker de samfundsmæssige og kulturelle forholds forskellige erkendelsesinteresser dvs. ønsker og behov for indflydelse, styring og kontrol på de kategorier som er dannelsens udgangspunkt.

Er kategorial dannelsen med andre ord så værdineutral som den måske giver udseende af ? Eller er den groft sagt som det påstås af nymarxister i virkeligheden ikke blot i ”lommerne” på anonyme og skjulte magt- og pengekoncentrationer, der søger tilpasning, stabilitet, styring og formning i overensstemmelse med egne interesser mhp., at opretholdelse og styrkelse af det moderne kapitalistiske samfund .

Som en uomgængelig og uforanderlig ideologi med mere eller mindre skjulte socialiseringsmekanismer, herunder især uddannelsessystemet til sortering, disciplinering og anerkendelse af disse forhold?

Kort sagt kritiseres den kategoriale dannelsesteori med den tidlige Habermas og Frankfurter skolen som teoretisk referenceramme for at mangle rationel demokratisk legitimation i betydningen eksplicit, uddybende og kritisk stillingstagen.

At kunne begrunde, retfærdiggøre og dermed gyldiggøre sig selv som kritisk demokratisk dannelsesteori i forhold til sammenhængen mellem dannelse, samfundsmæssige strukturer og ideologiske spørgsmål.

5b. Overgangen til kritisk konstruktiv pædagogik.
Erkendelsesinteressen for en rekonstruktion af den kategoriale dannelse af Klafki kaldet kritisk konstruktiv pædagogik, er som en naturlig følge af ovennævnte kritik og specielt med hensyn til ordret ”konstruktiv” følgende:

At etablere forudsætningerne for og udvikle evnerne til selv- og medbestemmelse, individuelt som samfundsmæssigt, herunder også at muliggøre det samme for andre mennesker.

Det betyder at udvikle evner som socialitet og solidaritet samt ikke mindst kritisk at rette blikket mod og erkende, at økonomiske, historiske, samfundsmæssige forhold kan indsnævre, forhindre eller direkte modvirke en virkeliggørelse at en sådan ny pædagogiks dannelsesbestræbelser.

Dannelsesidealet er nu ikke blot at forstå, men at frigøre. Det er emancipationsbegrebet i den marxistiske betydning at etablere forudsætningerne for at afsløre og bevidstgøre sammenhængen mellem de herskende samfundsforhold og ubevidste psykologiske undertrykkelsesmekanismer, der bliver det begreb, der først og fremmest beskriver, hvori den centrale kategoriale dannelsesopgave består.

6. Klafki og en ny og tidssvarende almen demokratisk dannelsesteori.
I forlængelse af den samfundsvidenskabelige kritik som pegede på svagheder i den kategoriale dannelsesteori lægger Klafki også i udformningen af grundtrækkene i et nyt almen dannelses koncept afgørende vægt på den samfundskritiske synsvinkel.

En tilgang som også de klassiske dannelsesteorier, herunder de formale og materiale ved nærmere eftertanke ifølge Klafki også indeholdt, idet det historisk kan vises, at:

• Kants kategoriske moralprincip og programerklæring – sapere aude – om udtrædelse af selvforskyldt umyndighed og dermed retten og muligheden for selvbestemmelse og selvtænkning ud fra fornuftsevnen i en fri offentlig meningsdebat med fravær af fremmedbestemmende faktorer. At kulturelle og samfundsmæssigt betingede (magt)forhold som f.eks. religion, feudal stratifikation og totalitære styreformer som enevælde, kongemagt, er grundlæggende eller i hvert fald potentielt samfundskritisk og demokratisk.
• Pestalozzis dannelsestanker i forhold til ”hånd, hoved og hjerte” og Humboldts og Schleiermacher erklæringer om alle menneskers lige ret og lige mulighed for igennem pædagogikken at nå frem til en udfoldelse og udvikling af alle dets iboende evner og muligheder, må siges at være grundlæggende samfundskritisk og demokratisk fordi det gælder for alle uanset socialstand, traditioner, arv, ejendomsforhold eller andre lignende tvivlsomme og ubegrundede samfundsmæssigt betingede magtforhold.
• Den tyske dannelsestradition på trods af nazismens grimme ansigt altid har været samfundskritisk og progressiv fordi den har været og er optaget af fornuftig tænkning og samtale som indgangsvinkel til at fremme enighed om fælles livsbetingelser og således forsøge at nedbryde eller mere kontant likvidere ubegrundet samfundspolitisk hegemoni for herigennem at øge spillerummet for alle menneskers frie udfoldelse

Klafki vil med disse 3 grundlæggende overvejelser præcisere, at de klassiske dannelsesteorier og ikke mindst den kategoriale stadig har afgørende betydning for grundtrækkene i et nutidigt, tidssvarende og tidstypisk demokratisk almendannelseskoncept fordi der i disse teorier bl.a. indgår begreber med om ikke eksplicitte så implicitte samfundsmæssige, ideologikritiske, demokratiske og især emancipatoriske træk.

Klafki skitserer på baggrund af ovenstående overvejelser nu i alt 9 grundbestemmelserne for et nyt almendannelseskoncept. De er derfor interessante at præsentere analytisk:

1. Dannelsesspørgsmål er samfundsspørgsmål.
Efter Klafkis mening kan man overordnet forstå og analysere sammenhængen mellem (ud)dannelse og samfund på to grundlæggende forskellige måder:

(A). I den første udgave – strukturperspektivet – er forholdet karakteristisk ved nærmest at være et determineringsforhold i betydningen, at dannelsesteori og dannelsespraksis blot er tilpasningsreaktioner på forudsatte faktiske samfundsmæssige betingelser og processer. I denne udlægning opgives tanken om, at dannelsesteori og dannelsespraksis er et selvstændigt område, hvis formål, indhold og realiseringsmuligheder kan etableres uafhængigt af – uden skjult indflydelse – fra samfundsmæssige forhold.

(B). I den anden udgave – aktørperspektivet – er forholdet næsten det modsatte. Her opfattes de samfundsmæssige forhold og betingelser ikke udelukkende som samfundsdetermineret.

Grundlæggende er samfundsmæssige forhold dvs. kollektive fælles (objektive)betingelser som alle er underlagt f.eks. uddannelsessystemer, retssystemet, arbejdsmarkeds systemet og andre statslige systemer og institutioner, menneskeskabte og dermed og foranderlige.

I denne (moderne) opfattelse er de samfundsmæssige interessemodsætninger som de fremstår blandt de individer og grupper som udgøres af samfundet således et udtryk for, at det kan og bør opfattes og erkendes som en foranderlig størrelse.

Derfor er denne opfattelse af forholdet mellem dannelse og samfund fundamentalt for en politisk demokratisk dannelsesteori. Kun med et sådant samfundssyn er det nemlig muligt at opfatte det enkelte menneske som et potentielt reflekterende, medbestemmende, myndigt og handlende menneske.

Men det vil også efter Klafkis mening samtidig sige, at pædagogisk dannelsesteori ikke kun har til opgave at reagere på de samfundsmæssige forholds virkninger, men har mulighed for og ser det som sit overordnede formål at forandre, de forhold som er årsag til disse begrænsende virkninger.

Opgaven for en ny almen dannelsesteori er således at være med til kritisk at udforme, udvikle og vurdere de grundlæggende samfundsmæssige forhold mhp. at kunne opretholde et (etisk) pædagogisk ansvar or ”nutidige og fremtidige leve- og udviklingsmuligheder.

Klafki anser således en omfattende kritik af troen på det nuværende industrielle samfunds teknisk-økonomisk baserede fremskridtsoptimisme for fundamentalt nødvendigt for et nyt dannelseskoncept, hvis det skal have legitim plads i en ny og demokratisk funderet almendannelses teori.

Klafki mener, at det demokratiske perspektiv er langt bredere og burde snarere tage udgangspunkt i forholdet mellem FNs menneskerettighedserklæringer og de enkelte nationers forfatninger end i at forsøge en renovering og videreudvikling af det nuværende industrielle samfund.

2. Dannelse som sammenhæng mellem tre grundlæggende evner.
Dannelse må også forstås som en udvikling af tre grundevner som man personligt arbejder sig frem til og tager ansvaret for. Det drejer sig om :

• Evnen til selvbestemmelse over egne helt individuelle livsvilkår, herunder forholdet til andre mennesker, erhverv, etik og religion.
• Evnen til medbestemmelse dvs. medindflydelse og medansvar for udformningen af fælles kulturelle, samfundsmæssige og politiske forhold.
• Evnen til solidaritet fordi kun de to første personlige krav er legitime, hvis solidaritetskravet opfyldes dvs., at den enkelte må gøre en aktiv indsats for at ”de andre” også skal omfatte politisk undertrykte eller underprivilegerede mennesker. Det er spørgsmålet om at kunne identificere sig med andre og deres problemstillinger, der i centrum.

3. Betydningsmomenter af begrebet almendannelse.
Begrebet almendannelse har i den nuværende pædagogiske diskussion efter Klafkis mening mindst to betydninger med hver sine mål og indholdsbegrundelser.

For det første en til dels konservativ begrundet formulering med reminiscenser fra den republikanske dannelsesforestilling dvs. som indføring i en traditionsbestemt kultur med faste og velgennemprøvede (nationale) værdier, men som samtidig indeholder en ureflekteret retfærdiggørelse af samfundsmæssig ulighed og elitedannelse.

For det andet – Klafkis foretrukne – kan et nyt almendannelseskoncept kun begrundes som et spørgsmål om klart og omfattende at forene politisk og pædagogisk dannelse mhp. :

”nødvendige handlinger, problemer, farer og muligheder i vores samfund og nærmeste fremtid”.

Klafki bestemmer derfor i forlængelse heraf dannelse som almendannelse i en tredobbelt betydning:

1. Almendannelse som en demokratisk borgerret for alle, som en betingelse for at opfylde kravet om selvbestemmelse, målrettet mod fastlåsningen af samfundsmæssige ulige muligheder i forhold til fri udfoldelse og udvikling af alle menneskelige evner.

2. Almendannelse skal i dag beskæftige sig med ikke blot nationale, men tillige også globale fællesmenneskelige kerneproblemstillinger, men på en sådan måde, at den samtidig opfattes og forløber som en kritisk tilegnelsesproces, som et opgør med fortidige, nutidige og fremtidige problemstillinger og farer.

Det overordnede demokratiske dannelsesideal er derfor frigørelse, emancipation fra historiske og nutidige samfundsbetingede afhængighedsforhold eksempelvis tænkningens og videnskabens resultater samt individuelle og samfundsmæssige erfaringer mhp. at alle mennesker frit og uafhængigt af disse forhold kan danne sig og sin fremtid i overensstemmelse med princippet om selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet.

3. Almen demokratisk dannelse er retten til at udfolde sin personlighed indenfor alle grunddimensioner af menneskelige evner og interesser dvs. dannelse af :

• Den lystbetonede omgang med og ansvaret for egen krop.
  
• Kognitive muligheder.
  
• Produktivitet i håndværk og teknik.
  
• Medmenneskelige relations muligheder – socialitet.
  
• Æstetisk dømmekraft og iagttagelsesevne.
  
• Evnen til at træffe og udføre etiske og politiske afgørelser og handlinger.

4. Konsekvenser af bestemmelsen dannelse for alle.
Klafki ser en klar sammenhæng mellem dannelseskonceptets demokratiske omdrejningspunkt og skolevæsenets organisatoriske og indholdsmæssige indretninger og rammebetingelser.

Det betyder afgørende, at der fortsat dels må arbejdes for den integrerende enhedsskole og dels en fjernelse af uretfærdige selektionsmekanismer indenfor skolevæsenet.

Jo mere fællesskab og fælles undervisning jo bedre syntes kodeordret at være. Men også indsatsen for en gradvis fjernelse af socialisationsbetingede (samfundslagsspecifikke) forskelle i grundforudsætningerne hos børn og unge for at kunne indgå i dannende undervisning må nødvendigvis intensiveres og udvides.

Disse bestræbelser udligning af socialisationsbetingede forskelle i læringsforudsætninger, er desuden blevet endnu vigtigere og tydeligere set i forhold til det store antal mennesker med en fremmed kultur. Mennesker, der også har krav og ret til almen (ud)dannelse.

5. Dannelse indenfor et almenhedens formidlende element.

5a. Koncentration om tidstypiske nøgleproblemer.
I overensstemmelse med kategorialdannelsens principper, men i den kritiske udgave, kritisk konstruktiv pædagogik ser Klafki også i det nye dannelseskoncept en forbindelse mellem fortid, nutid og fremtid.

De tidstypiske materialiserede kulturgoder – dannelsesindholdet – som de forefindes i en epokes videnskab, religion, økonomi, kunst, historie, etisk livsførelse m.m. skal formidles eksemplarisk ud fra en kritisk, historisk og samfundsmæssig-politisk bevidsthed med inddragelse af konsekvenser for fremtiden.

Almendannelse i det nye koncept er derfor også en fremtidsorienteret dannelse, der er forbundet med en indsigt i, et medansvar for og en beredvillighed til at tidstypiske og centrale nøgleproblemstillinger i samtiden, der har forudsigelige implikationer for kommende generationer behandles, bearbejdes og gøres til genstand for undervisning og læring ud fra principperne og grundtrækkene i kritisk-konstruktiv didaktik.

Ud fra ovenstående kriterier mener Klafki her i starten af det 21.årh. at kunne identificere 9 sådanne strukturelle kerneproblemstillinger indenfor hvilke, der overordnet må igangsættes kritisk bevidsthedsdannelse mhp. selvstændigt at styrke og udvikle beslutnings og handlingsevne. Det drejer sig om :

1. Krig og fred. Her er spørgsmålet om mulighedsbetingelserne for en fredelig verdensorden i centrum.
2. Miljø og økologi. Her er spørgsmålet om mulighedsbetingelserne for en afbalanceret udnyttelse af naturressourcerne i centrum
3. Samfundsskabt ulighed. Her er løsninger i forhold til samfundsskabte uligheder mellem sociale klasser, etiske minoriteter og subkulturer i centrum.
4. Informations og kommunikations teknologi. Her er spørgsmålet om mulighedsbetingelserne for et afbalanceret forhold mellem medie-eufori og medie-fobi et tidstypisk nøgleproblem.
5. Kærlighed og seksualitet. Her er spørgsmålet om mulighedsbetingelserne for gensidig anerkendelse af individuelle lystbetonede behov mellem forskellige og ens køn i centrum.
6. Udvikling af alsidige interesser. Her er mulighedsbetingelserne for dannelse af selvrefleksiv subjektiv identitetsdannelse som en del af personlighedsdannelsen i forhold til forestillinger om det ”gode liv” væsentlige.
7. Obligatoriske elementer i læseplanen og prioritetsdannelser. Her en sikring mod ensidighed
i dannelsesopgaven via obligatorisk skolegang og et bredt fagligt og problemorienteret fundament i centrum.
8. Indplacering af ”instrumentelle” kundskaber, evner og færdigheder. Her er mulighedsbetingelserne for at basale kundskaber, evner og færdigheder – skrive regne, kommunikere, håndværk og teknisk, bevægelse og dyder som koncentrationsevne og selvdisciplin – i sig selv kan indgå som dannelseskomponenter uden konkret at være emancipatorisk begrundet i centrum.
9. Det traditionelle præstationsbegreb må revideres. Her er mulighedsbetingelserne for at ændre og værdisætte dels proces frem for resultat og dels fælles solidarisk samarbejde frem for individuel konkurrence – i centrum

7. Syv præciseringer af det overordnede formål med det nye almendannelses koncept i forhold til nøgleproblemerne.

1. Klafki fastslår flere gange i sin redegørelse af dannelseskonceptet, at dannelsesformålet med at beskæftige sig overvejende problemorienteret, eksemplarisk og tværfagligt med nøgleproblemerne ikke er at finde ensidige, vilkårlige og unuancerede løsningsforslag.

2. Idealet er snarere på baggrund af rationel dialog at afkræve sig selv og andre begrundede standpunkter i forhold til uoverensstemmelser i de forskellige løsningsforslag af nøgleproblemerne, herunder naturligvis deres eventuelle indlejring i forskellige politiske og økonomiske interesser og ikke mindst deres nationale, internationale og globale sammenhæng.
Det betyder overordnet, at moderne almendannelse ifølge Klafki derfor i høj grad er et spørgsmål om kritisk-konstruktiv kategorial-nøgleproblems-kultivering ud fra den kritisk konstruktiv didaktik herunder det eksemplariske princip og drejer sig om at eleven, barnet det unge eller voksne menneske samtidigt i en dobbeltbevægelse dels tilegner sig et materialiseret kulturelt indhold og dels udvikler indre subjektive formelle almene fornuftsevner i forhold til:

3.At gøre sin mening gældende og argumentere for egne begrundede overbevisninger og ikke
mindst tilegne sig personlige holdninger. Begge disse dannelseskomponenter (formale og materiale
dannelseselementer) må desuden opbygges så de i betydning og omfang rækker udover det enkelte nøgleproblems område og således ses i et større og mere abstrakt dvs. internationalt og globalt perspektiv.

4. Kritisk bevidsthed, herunder selvkritik, der betyder at vurdere kraften og grænserne i egen og andres argumenter i forhold til et givet standpunkt. Det er kritisk argumentation i betydningen både at ville og kunne inddrage egne overbevisninger i samtale og diskurssammenhæng så de er forståelige for en samtalepartner og derfor ved uenighed kritisk kan efterprøves mhp., at opnå en ny og bedre begrundet erkendelse.

5. Empati dvs. at være i stand til at sættes sig ”i den andens sted ” mhp., at kunne se en situation, problemstilling eller en handling fra ”modpartens” synsvinkel, som en forudsætning, for dels at kunne teste den og dels holde argumentasionensprocessen i gang og hermed øge chancerne for en
bedre begrundet konsensus.

6. Sammenhængstænkning og international problembevidsthed (jf. tidligere) i betydningen at indse, hvordan og hvorfor teknologi, viden, økonomi, moral, etik, og politik ofte er sammenvævede, overskrider nationale grænser og kobler alle verdensdele, kulturer, samfund sammen i et skæbnefællesskab, der kun adækvat kan forstås og positivt forandres i et globalt perspektiv.

7. Der er nok af eksempler: Klimaændringer, forurening, miljø, sundhed, verdensøkonomi, krig og fred, arbejdsmarkedsforhold, kommunikation, etniske og politiske flygtninge, uddannelse, kommunikations, mm..

Klafki derfor ikke bare forestiller sig, men anser det for både nødvendigt og
muligt på langt sigt at indarbejde disse betydningsfulde globale temaer i læseplanerne på skoler i alle stater og samfund via FN og UNESCO.

8. Min Kritik af Klafkis nye forslag til en demokratisk almen dannelsesteori.
Der er for mig at se ingen tvivl om, at Klafki med sin nye og meget omfattende, ja nærmest encyklopædiske demokratiske almen dannelsesteori vil det absolut bedste for verden og de mennesker, der bor og lever i den både nu og i fremtiden.

Men måske er det netop et væsentligt kritikpunkt. Spørgsmålet er nemlig om Klafki i forsøget på at ”redde og frelse ” verden via en grundlæggende samfundskritisk almen dannelsesteori, der har demokrati i betydningen emancipation som sit overordnede dannelsesideal, kommer til at misforstå dannelsesopgaven fordi der ikke i tilstrækkelig grad skelnes mellem selvrefleksiv-subjektiv-etisk-eksistentiel-politisk-demokratisk dannelse på den ene side og rationel-rekonkonstruktiv-objektiv-universel-politisk-demokratisk dannelse på den anden side, men netop blander disse to forhold sammen fordi platformen i det ny almen dannelseskoncept fortsat bygger på kritisk konstruktiv kategorialdannelse.

Spørgsmålet er altså for mig at se grundlæggende om de begrundelser som Klafkis angiver for at kunne indføre og ophæve det ny almen dannelseskoncept til en universel demokratisk dannelsesteori er stærke og vægtige nok ?

Problemet er sat lidt på spidsen om Klafki ikke med reminiscenser fra 60´- 70`ernes reform- og erfaringspædagogik risikerer at argumentere for stagnation, ensidighed, tilpasning og bedrevidenhed i stedet for det intenderede, nemlig ønsket om individets frigørelse, udvikling, forandring, nytænkning og selvrealisering ?

Jeg vil undersøge sagen nærmere og forsøger mig i forlængelse af disse overvejelser med en analyse af emancipationsbegrebet.

A. Er demokratisk dannelse det samme som emancipatorisk dannelse? En kritisk analyse af Klafkis emancipationsbegreb. Tesen og processen i min kritik er, at Klafkis bud på en ny demokratisk dannelsesteori grundlæggende kan bestemmes og kritisk vurderes i forhold til en yderligere indkredsning af konceptets overordnede dannelsesideal og de centrale begreber, der knytter sig hertil.

I min præsentation af Klafkis nye dannelsesteori fremgår det, at dannelsesteoriens overordnede formål eller dannelsesopgaven grundlæggende er præget af forestillingen om universel emancipatorisk dannelse.

Det nye i Klafkis dannelsesteori i forhold til tidligere, kritisk konstruktiv pædagogik, er en konkretisering af, at dannelsen delvis lader sig materialt indholdsbestemme som individets emancipation fra bestemte omklamrende og indskrænkende samfunds og kulturforhold – nøgleproblemerne – og midlet og målet hertil er demokrati.

Det er demokratiet, der er forudsætningen for emancipation dvs. udvikling, nytænkning og forandring i forhold til selvbestemmelsesevne, medbestemmelsesevne og solidaritetsevne ved kritisk-konstruktivt og didaktisk eksemplarisk at beskæftige sig med nøgleproblemerne fordi kun demokratiet tvangsfrit tillader kritik af det bestående.

Og omvendt kan demokratiet kun fortsat eksistere og udvikles i forhold til emancipation fordi der ellers ikke ville ske nogen fornyelse af disse tre grundlæggende evner og deres relation til samfund, kultur og person. Forudsætningen for demokrati er altså demokrati.

Problemet er imidlertid stadigvæk set ud fra en formal procedural demokratisk dannelsesforestilling (deliberalt diskursdemokrati), den status, betydning og på hvilket abstraktionsniveau begrebet emancipation tillægges som dannelsesindhold.

Klafki vælger naturligvis en middelvej fordi hans teori fortsat grundlæggende bygger på den samfundskritiske kategorialdannelse, som delvis selvrefleksion i Habermas forståelse, hvilket især ses af den mere eller mindre selvstændige betydning nøgleproblemernes tillægges som mulighed for at kultivere de tre grundlæggende evner.

Men, vil jeg hævde, er der også en nyformulering af den formale dannelsesvej i forhold til emancipation, nemlig emancipation som rationel rekonstruktion og den repræsenteres af Lotte Rahbek Schou. Den vil jeg derfor inddrage i en yderligere problematisering og kritik af emancipationsbegrebet i min videre undersøgelse af forholdet mellem emancipation og demokratisk dannelse.

9. Emancipationsbegrebet ifølge lektor phd. Lotte Rahbek Schou ( fork. til LRS) .
Inspireret af emancipatorisk erfaringspædagogik mener LRS, at retfærdiggjort pædagogisk virksomhed skal rettes mod at gøre barnet til et autonomt handlende menneske.

Handling er imidlertid ikke blot non-kognitive reaktioner på omverdensforhold, men kendetegnet ved brug af individets medfødte almene fornuftsevner.

Det handlende menneske er et fornuftigt handlende menneske. Det gælder derfor om via et passende træningsmateriale at perfektionere fornuftsevnerne. 

LRS`s almendidaktiske betragtninger er derfor grundlæggende formalt, hvilket også viser sig i, at der må skelnes skarpt mellem to forskellige former eller abstraktionsniveauer for indhold.

Dels er der det indhold, som vedrører bestemmelsen af de evner, kræfter eller den form, der skal trænes, det formelle almene kriterium og dels er der det konkrete træningsmateriale, det partikulære materiale kriterium.

Men denne indholdsdifferentiering og den betydning de tillægges (jf. specialets tidligere analyse af formal og material dannelsen) er netop pointen i forhold til LRS`s udlægning af emancipationsbegrebet.

Det er derfor kun det indhold som stimulerer barnets almene evner dvs. “barnets evne til at indgå i argumentations- og handleformer, muliggjort gennem de proceduresammenhænge, der gælder for at føre diskurs ”, der har legitim emancipatorisk potentiale.

Ethvert dannelsesindhold som overskrider dette kriterium og således forsøger at kultivere evnerne teleologisk-materialt dvs. i forhold til et bestemt indhold eller retning, hvad enten det drejer sig om ideologikritik, samfundsvækst, traditioner, barnets langsigtede interesser eller (vil jeg tillade mig at tilføje, Klafkis nøgleproblemer) ,er illegitime fordi dette dannelsesindhold aldrig med tilstrækkelige begrundelser kan ophæves til at være universelt gældende, at være uomgængelige i et pluralistisk samfund og derfor heller ikke kan optræde i et alment curriculum eller på anden måde legitimt gennemtvinges mod barnets vilje.

Transcendental fornuft og diskurs
At det forholder sig sådan består grundlæggende i den transcendentale status og det indhold som fornuften tillægges hos LRS. Der er således udover de allerede nævnte sammenhænge særligt to mere overordnede forhold som afgørende begrunder synet på emancipation som procedureformer(diskurser).

For det første er det med Habermas teori om kommunikative handlen, herunder særligt universalpragmatikken velbegrundet, at rationalitet er bundet til og findes i sproget som en kommunikativ fordring om at kunne argumentere indenfor rammerne af de almene regler, der gælder for at føre diskurs – altså kun som formregler.

For det andet, at argumentation indirekte har transcendental status (er det som muliggør form som argumentation) og derfor er et ”sidste begrundelses” argument for at argumentationsevne er et universelt kommunikationsteoretisk alment menneskeligt fænomen og dermed også konstituerende for kommunikationsfællesskabet som sådan (jv. første punkt), hvilket i LRS´ sammenhæng er er den egentlige hovedpointe fordi det således forpligter den argumenterende skeptiker til yderligere argumentation.

Han/hun vil ellers begå en performativ selvmodsigelse, og således indirekte legitimere udarbejdelsen af et alment didaktisk grundlag som netop styrkelse og træning af barnets evne til at indgå i argumentations- og handleformer, muliggjort gennem de proceduresammenhænge, der gælder for at føre diskurs.

Filosoffen P.F. Strawson bliver i denne sammenhæng vigtig fordi han netop har beskæftiget sig med og præciseret en indirekte begrundelse for sammenhængen mellem transcendental argumentation og performativ selvmodsigelse.

Han siger således: “En argumentation for et givet træks uomgængelighed (for talen, erkendelse, en teori, osv.) er transcendental, i det omfang det kan vises at være forudsat selv hos den, der vil betvivle trækkets eksistens”.

Det betyder altså, at den der bruger argumentation som kommunikativ overbevisningskraft ved at sige nej til ”noget” selv er forpligtet på fortsat argumentation fordi man samtidig med at sige noget gør noget ellers vil man begå en performativ selvmodsigelse, idet man med argumentation vil afvise argumentation..

Man kan så at sige ikke komme bag om selve argumentationssituationen, hvilket i givet fald føre til ophævelse af kommunikationsfællesskabet derfor må argumentation i denne forståelse have transcendental karakter.

Det er dog værd at bemærke, at det transcendentalfilosofiske pragmatiske princip, hvor man altså forsøger at vise, at det der ikke kan afvises uden at man samtidig forudsætter det må gælde som uomgængeligt og fælles for alle bevæger diskussionen henimod det forhold som også Bordum forsøger at løse nemlig som en løsning på ”sidste begrundelsesproblemet” i diskursetikken som et spørgsmål om positiv selvreference

Men dermed også som en metakritik af fallibilismen (alt er ufejlbarlig), hvilket Habermas selv ikke er så vild med, da han ser opgaven for rationalitet anderledes, nemlig rekonstruktivt at beskæftige sig med dets grundlag for erkendelse, tale og handlen.

Målet er ikke at finde en sidste teoretisk begrundelse for diskursetikken og dermed demokratiprincippet og det deliberale demokrati. Det kunne jo netop udelukke praktisk funderet rationalitet og det er Habermas slet ikke interesseret i.

9. En afvisning af emancipationsbegrebet som material ideologikritik. Kun formemancipation adækvat.
LRS må derfor ud fra ovenstående begrundelser afvise de dannelsesteorier, herunder også vil jeg hævde den del af Klafkis nye dannelseskoncept som påstår, at emancipationsevnen bør kultiveres ud fra og til et på forhånd delvist materialt fastlagt samfundsmæssigt og kulturelt dannelses indhold dvs. evnen til frigørelse fra noget delvist bestemt – nøgleproblemerne.

Ja, i det hele taget får emancipationsbegrebet i reform og erfaringspædagogikken, når den formålsorienteres og begrebssættes som frisættelse at subjektive potentialer ud fra en påstået objektiv (samfunds)videnskabelig situationsanalyse dvs. som opsporing, afdækning og klarlæggelse af hæmmende, undertrykkende og behovsforvrængende omverdens faktorer nærmest psykoanalytisk-terapeutisk karakter. Dannelse bliver til terapi frem for handling.

Det er uholdbart, farligt og i sidste ende skjult politisk manipulation, kontingens tilsløring, hvilket aldrig kan blive pædagogikkens opgave og da slet ikke i forhold til en målsætning om dannelse til det moderne demokrati.

Det ville i almen didaktisk sammenhæng også indebære en på forhånd fastlagt asymmetrisk subjekt-objekt rollerelation – læreren/pædagogen som terapeut – i forhold til forestillinger om det ”gode liv”, hvilket må siges at være i modstrid med de oprindelige grundlæggende reformpædagogiske principper og hensigter om barnets frie selvbestemmende og udfoldelse af egne iboende muligheder.

I en nutidig omformulering ud fra Habermas: Som netop selvrefleksivt og handle- og kommunikations kompetent dvs. livsopgaven som etisk-politisk-eksistentiel diskurs selv at være i stand til at finde frem til det ”gode liv” ved også ved at vurdere andre forestillinger.

LRS`s udlægning af begrebet emancipation søger derfor i modsætning hertil at opfylde kravet om universalitet med transcendentale begrundelser noget som Klafki mangler og bliver derfor demokratisk dannelse på et konsekvent højere abstraktionsniveau end både materiale dannelsesteorier eller som i Klafkis tilfælde kategorialdannelsen.

Afslutning af LRS.

Derfor er den emancipatoriske dannelsesopgaves indhold først og fremmest maksimal opøvelse af selvstændig kommunikativ handlekompetence, hvilket indbefatter evnen til at føre diskurs i overensstemmelse med Habermas gyldighedskriterier for den herredømmefri samtale og benytte de tilhørende handlingstyper og rationalitetsformer.

Interne links i prioriteret rækkefølge.

Demokratibogen: https://xn--online-studiehjlp-5rb.dk/index.php/demokratibogen/

Eksterne links i prioriteret rækkefølge.

Wikipedia om Klafki. Indlægget er fejlbehæftet.

Om lektor ph.d.. i pædagogik Lotte Rahbek Schou: https://pure.au.dk/portal/da/persons/lotte-rahbek-schou(4a14ce09-7ebb-4af8-913b-4236b79a304c).html

Lotte Rahbek Schou. Deliberalistisk demokratiforståelse: Et bidrag til skolens demokratiopdragelse: https://pure.au.dk/portal/da/publications/deliberalistisk-demokratiforstaaelse(d03b5288-540e-4a0c-90cf-ad7d0c12acca).html

Bringing teaching back in: The Norwegian NOU The school of the future in light of the Allgemeine Didaktik theory of Wolfgang Klafki: https://uia.brage.unit.no/uia-xmlui/bitstream/handle/11250/2599414/Ilmi%2BW.pdf?sequence=2

Med Klafki i Irland: https://en.unipress.dk/media/14464/978-87-7934-632-1_sprogforum_36.pdf#page=62

Lettere introduktion til Wolfgang Klafki. Systime: https://paedagogik.systime.dk/?id=312

Bøger.

Wolfgang Klafki (2016). Dannelsesteori og didaktik – nye studier: https://www.saxo.com/dk/dannelsesteori-og-didaktik_wolfgang-klafki_haeftet_9788779559080