Anerkendelsespædagogik- et bachelorprojekt

Dette bachelorprojekt undersøger hvad anerkendende pædagogik er, hvordan den praktiseres og hvilke muligheder og begrænsninger den har. Undersøgelsesdesignet er udformet som en vekslen mellem præsentation af teoretisk viden og analyse af empiriske praksisobservationer fra egen vuggestue ud fra den teoretiske viden. Kritisk hermeneutik som videnskabsteoretisk udgangspunkt og metode benyttes fordi jeg ønsker at udvide min egen forståelse og mening i forhold til kritisk at undersøge anerkendende pædagogiks muligheder og begrænsninger både teoretisk og praktisk. Opgavens mest overordnede teoretiske og betydningsfulde fund er, at det er svært identificere en entydig anerkendende pædagogisk retning med en retning uden at inddrage juridiske, solidariske og dannelsesmæssige forestillinger og at der snarere i forhold til de mest brugte teoretikere inden for det pædagogiske felt i vuggestuer, herunder min egen snarere er tale om pædagogisk arbejde med anerkendende relationer i et udviklingspsykologisk perspektiv, hvilket min pædagogiske analyse af mine praksisobservationer også viser. Dette er både en svaghed og en styrke.

1. Indledning.

I en sociologisk og kulturel pædagogisk kontekst beskrives vores nuværende samfund og kultur med begreber som moderne, senmoderne, multikulturel eller postmoderne ((Nielsen,1993. Rasmussen,96.Dencik,1999). Fælles er imidlertid en opfattelse af, at vores nuværende samfund og kultur er under stadig, hastig og vedvarende forandring.

I et identitetsperspektiv skriver (Nielsen,93.s.26) eksempelvis, at vi som individ, er kastet ud i et omfattende identitetsmæssigt balancearbejde i form af søgning efter personlig mening i en verden fuld af muligheder fordi traditioner og relative stabile livsformer og livsforståelser, som tidligere er overført fra generation til generation, er udfordret og kommet under pres.

Andre mener i forlængelse af dette, at vores samfund i dag er så differentieret, at det ikke længere giver mening, at tale om fællesskaber, hvor ydre styring i form af normer og regler kan føres tilbage til fællesværdier eller traditioner (Rasmussen,96.s.8).

Ligeledes betyder Informationsteknologiens udbredelse i produktion, administration og uddannelse, økonomisk globalisering, en mangfoldighed af livsformer og livsforståelser, at de sociale og materielle vilkår er under betydelig forandring (Dencik,1999).

Men andre teoretikere er mere forbeholden overfor i hvor høj grad, vi er så frie og selvstændige og kulturelt frisatte, som i sær postmodernisterne mener. Den franske sociolog Pierre Bourdieu, mener således, at de socialiseringsvilkår, herunder den sociale klasse eller sociale position, vi er opvokset under spiller en afgørende rolle for hvem, vi bliver til – vi er ikke så frisatte som vi tror (Wilken,2011).

2. Problemstilling

Der i de seneste 20 år kommet meget fokus på anerkende pædagogik i daginstitutionernes pædagogiske værdigrundlag og på uddannelsen til pædagog, der kan ses og forstås i lyset af en moderne pædagogisk tænkning, hvor børn på baggrund af moderniteten jf. ovenstående indledning, er kommet i centrum og bør anerkendes som det, de er (Vilmann, 2016).

I den vuggestue, som jeg har været i praktik i forsøger vi netop at arbejde efter den anerkendende pædagogik, hvor forståelse og indlevelse i det enkelte barns behov, interesser og lyst er omdrejningspunktet i vores pædagogiske arbejde med henblik på at skabe den bedst mulige udvikling og trivsel for det enkelte barn.¹

Men jeg er også kommet i tvivl om, om det er en god ide at arbejde ud fra den anerkendende pædagogik fordi jeg i hverdagen, kan komme i tvivl om, at jeg nu gør det rigtige i forhold til at anerkende vores vuggestuebørn? Hvad nu, hvis det jeg gør i virkeligheden ikke er det, som barnet gerne selv vil og har lyst til? Og hvor går grænsen mellem anerkendelse og ydre voksenstyring?

Denne undren og meningssøgning kan også forstås, uddybes og perspektiveres i forhold til en artikel som (Vilmann, 2016) har skrevet om den anekende pædagogik, hvor han kritiserer retningen, som den udlægges af Bae (Bae,96) for at være et dannelsesforfald fordi hun ifølge (Ibid.2016) mener, at børns ret til at definere sig selv er det vigtigste og pædagogerne derfor skal undgå at bruge deres magtposition i forhold til at ydre styre børns personlige udvikling.

I dette bachelor vil jeg nærmere undersøge den anerkendende pædagogiks muligheder og begrænsninger både i et teoretiske og praktisk perspektiv samt inddrage relevant empiri i opgaven fra egen praksis. Jeg vil i mine metodeovervejelser redegøre for valg af teori i forhold til at bevare problemformuleringen.

Min problemformulering lyder nu:

Hvad er anerkendende pædagogik, hvordan bør den praktiseres samt hvorfor og hvilke pædagogiske styrker og svagheder, har den?

3. Projektets undersøgelses design.

Min opgaves undersøgelsesdesign, baseres dels ud fra min fjerde praktik og kvalitative praksisobservationer i en vuggestue og dels ved hjælp af teoretisk viden at undersøge den anerkende pædagogiks styrker og svagheder. Designet er dermed et teoretisk understøttet empirisk projekt, hvor de teoretiske betragtninger og fagbegreber bruges til at analysere praksisobservationerne med henblik på finde svar på problemformuleringen, øge min forståelse og skitsere pædagogiske handlemuligheder.

3.a. Metodiske overvejelser i forhold til at besvare problemformuleringen.

3.b. Kritisk hermeneutik som videnskabsteoretisk udgangspunkt.

I et videnskabsteoretisk perspektiv, er det nærliggende og relevant at anvende den kritisk hermeneutiske videnskabsteori frem for den traditionelle hermeneutik, fordi denne type viden netop er kendetegnende og karakteristisk ved via en kritisk metodisk fortolkningsproces at få en større og mere dybdegående subjektiv kritisk forståelse og mening i en hændelse, en situation, en teori eller en erfaring, som den foreligger i en kulturel epoke eller samfundsmæssig tilstand dvs. øge min forforståelse (Højen&Brinkkjær,2018. s.81 – 83. Guldager, 2015.s.121 – 123).

Vi er således alle sammen født ind i en allerede eksisterende verden, vi er ikke forudsætningsløse, og kan ikke stille os uden for den og betragte den neutralt, vi er alle en del af den historiske kulturelle virkelighed, hvilket betyder, at hvis vi vil forstå et fænomen, her den anerkendende pædagogiks styrker og svagheder på et metaplan må den kulturelle virkelighed og en kritik af denne medtænkes – i mit tilfælde moderniteten (Ibid.s.87-88.s.138-139).

Begrundelsen for at inddrage et kritisk perspektiv består således i, at den traditionelle hermeneutik er blevet kritiseret for ikke at opretholde en objektiv distance og derfor ikke forholder sig til følgende to vigtige grundlæggende spørgsmål (Guldager, 2015. s.121 – 122):

1). Er alle meninger og forståelser lige gode, lige kvalificerede eller lige sande og 2). Er alle tolkninger lige gode.

3.d. Kritisk hermeneutik og positivisme.

For bedre at forstå, hvad kritisk hermeneutik er, vil jeg sammenligne den med positivisme.

Den kritisk hermeneutiske metode er et opgør med den positivistisk orienterede videnskabsteoretiske position, der mener, at det er muligt at forklare en fænomen, hvis fænomenets egenskaber, kan bevises empirisk i form af årsagssammenhænge og dermed generaliseres som objektiv uafhængigt af iagttageren (Højen&Brinkkjær,2018. s.79). Kritisk hermeneutik er derfor i modsætning til positivismen interesseret i menneskets subjektive mening og forståelse og anser ikke positivismen ønske om at finde årsagssammenhænge og objektive sandheder som god videnskab i et humanistisk perspektiv.

3.e. Empiri. Praksisobservationer.

I forhold til at inddrage min empiri, vil jeg således bruge det kvalitative mangfoldigheds paradigme (hermeneutik) frem for det simplifikatoriske kvantitative (positivisme), da jeg netop ønsker at øge min forståelse og finde personlig mening i mit pædagogiske arbejde med anerkendende pædagogik i egen vuggestue ud fra den kulturelle kontekst, som dette pædagogiske arbejde er indlejret i.

Herudover vil jeg anvende følgende principper i forhold til at inddrage mine praksisobservationer i opgaven (Kruuse, 2001.s.214 – 230):

– Da jeg er ansat i den institution, jeg vil praksisobservere er jeg ”deltager som observatør” (Ibid,2015.s.224) dvs. som næsten ”fluen på væggen”

– Da jeg gennem teorilæsning om anerkendende pædagogik, har tilegnet mig øget viden om emnet er chancen for at opdage vigtige forhold , som rutinemæssigt kan overses, større.

– Direkte observationer kan bevirke, at jeg opdager vigtige anerkendende og ikke anerkendende relationer.

– Jeg kan få personligt kendskab til og direkte erfaringer med mine kollegers pædagogiske praksis i forhold til arbejdet med anerkendende pædagogik og den viden jeg har tilegnet teoretisk om anerkendende pædagogik.

– Da jeg er kendt i vuggestuen vil mine kolleger have større villighed til at vise, hvordan de praktiserer anerkendende pædagogik. Og jeg vil derfor også få en større tæthed til og nærvær til praksisobservationerne.

– Jeg opfatter ikke mig selv som adskilt og neutral i forhold til observationerne. Jeg er en del af observationen og vil, selvom jeg er kendt i vuggestuen have en vis indflydelse på observationerne fordi mine kolleger ved, at de skal bruges i min opgave og måske dermed vil gøre sig ekstra umage, når de observeres.

– Reliabiliteten er relativ høj fordi jeg har opholdt mig i længere tid i institutionen og derfor kender og bedre forstår det pædagogiske arbejde med anerkendende pædagogik samt at jeg bor i den kommune hvor undersøgelsen foregår og derfor også kender til pædagogerne og forældrene uden for institutionen samt har det færøske sprog som modersmål, hvilket kan forhindre misforståelser.

– Jeg har udvalgt informanterne ud fra, at de udannede pædagoger ud fra den overbevisning, at de praktiserer anerkendende pædagogik på et stærkere fagligt grundlag end ikke uddannede pædagoger.

3.f. Den hermeneutiske cirkel.

Jeg vil i naturlig forlængelse af mit valg af kritisk hermeneutik anvende den hermeneutiske cirkel for metodisk at besvare problemformuleringen. I denne kritiske fortolkningsproces veksler man mellem delelement og helhed. Min helhed er den anerkendende pædagogik og jeg vil i det følgende præsentere, hvilke delelementer, jeg har udvalgt i forhold til at øge min forståelse af helheden og omvendt dvs. øge min forståelse af delelementerne, som så igen øger min forståelse af helheden etc..

3.g. Eksisterende viden om anerkendelse og anerkendende pædagogik

Jeg har igennem en en undersøgelse af, den eksisterende viden, der findes på området, nået frem til at følgende delelementer relevante for at belyse problemformuleringen nuanceret og perspektivrigt og vil endvidere redegøre for valget under præsentationen af delelementerne:

1. Indkredsning af anekendende pædagogik og anerkendelsesbegrebet.

2. Hegel og anerkendelsesbegrebet i filosofisk belysning.

3. Axel Honneth og anerkendelse. En socialfilosofisk kritisk tilgang

4. Anerkendelse i selv-psykologisk perspektiv

5. Bente Lynge og anerkendende pædagogik

6. Lis Møller og anerkendende pædagogik

7. Schibbye&Løvlie – om at skabe gode relationer

8. Berit Bae og voksnes definitionsmagt.

9. Benjamin Vilmann. Det pædagogiske ressentiment – En kritik af anerkendende pædagogik.

10. Diskuterende analyse af to praksisobservationer i komparativt perspektiv mellem Bente Lynge, Lis Møller, Schibbye&Løvlie, Berit Bae og Benjamin Vilmann.

11. Egne refleksioner, perspektiver og handlingsinitiativer i forhold til min professionsidentitet i vuggestuen ud fra problemformuleringen.

4. Første delelement. Indkredsning af anekendende pædagogik og anerkendelsesbegrebet.

Anerkendende pædagogik, er ikke nogen entydig pædagogisk retning, men under konstruktion og henter sin betydning og mening ved at knytte sig sammen med teorier om anerkendelse, pædagogisk praksis og teorier om denne praksis (Lynge, 2007). Alle, der beskæftiger sig praktisk og teoretisk med anerkende pædagogik, herunder pædagoger, har anerkendelsesbegrebet som et helt centralt element og hovedbegreb (Schibby&Løvlie,2018. s.59).

I det følgende indkredses anerkendelsesbegrebet derfor ud fra forskellige videnskabsretninger: Filosofisk, kritisk socialfilosofisk, pædagogisk praktisk og selv-psykologisk.

5. Andet delelement. Hegel og anerkendelsesbegrebet i filosofisk belysning.

Da Hegel regnes for en grundteori i forhold til anerkendelsesbegrebet ((Freund, 2016.s.4) er hans betragtninger interessante. Han påpeger, at mennesket har et grundlæggende og universelt behov for anerkendelse dvs., at der eksisterer et gensidigt balanceforhold i forståelsen og forventningerne til hinanden (Freund, 2016.s. 78). Hegel taler om, at anerkendelse er et eksistentielt grundvilkår for menneskets væren i verden og er tæt forbundet med erkendelse. Når, nemlig en anden f.eks. en pædagog anerkender et barn erkender dette barn samtidig sig selv fordi det oplever at blive set, hørt og mærket af pædagogen, som selv er anerkendt af en anden dvs. er et frit og autonomt menneske. Hegel taler derfor om, at der er et dialektisk forhold mellem anerkendelse og erkendelse dvs. de forudsætter hinanden (Clausen&Lauritzen. s. 99)

I pædagogisk praksis i egen vuggestue understreger Hegels filosofiske udlægning af anerkendelsesbegrebet således, at vores vuggestuebørn har et eksistentielt og universelt gældende behov for anerkendelse, som vi som pædagoger og institution ikke filosofisk logisk kan se bort fra.

6. Tredje delelement. Axel Honneth og anerkendelse – socialfilosofiskkritisk tilgang².

Også Honneth (Honneth,2006) regnes for en væsentlig bidragsyder i forhold til anerkendelsesbegrebet(Freund,2016. s.74) og anser anerkendelse for at være et grundlæggende begreb i forhold til at opleve sig selv som komplet og autentisk og taler om en kamp for anerkendelse samt analoge krænkelsesformer indenfor tre kategorier eller sfærer (Freund, 2016.s. 78. Lynge, 2007.s.41. Nørregård,2005.s.64). Det drejer sig om den private, den retslige og den solidariske sfære og er kendetegnet ved følgende

Den private sfære er affektiv.

Den affektive sfære kan også betegnes som den emotionelle anerkendelsesform og foregår i privatsfæren og drejer sig om kærlighedsforholdet mellem familie og nære venner. Det er kærligheden, som er forudsætning for den gensidige understøttende relation mellem primært forældre og barn (Nørgaard,s.63. Lynge,2016.s. 41 ). Denne anerkendelsesform er derfor basis for at kunne indgå i et ethvert intersubjektiv forhold med selvtillid (Nørgård, 2005. s.64). Krænkelsesformerne er f.eks. totur, voldtægt, fysisk overgreb og omsorgssvigt og har som konsekvens manglende fysisk og psykisk integritet og mistillid til andre (Nørgård,2005.s.65)

2. Den retslige sfære.

I denne anerkendelsesform, anerkendes individet med status som juridisk person med sociale velfærdsrettigheder og politiske deltagelsesrettigheder i et retssamfund lige som alle andre (Nørgård,2005.s. 64.Lynge,2016.s. 41). Anerkendes individet i den retlige sfære udvikles selvagtelse (Nørgård,2005. s.64) og krænkelsesformerne er i forhold til eksklusion/inklusion/integration i en retsstat (Ibid.s.65).

3. Den solidariske sfære.

Denne sfære forudsætter, at man har gennemgået de to første og sker i relationen til gruppen og fællesskabet. Der er tale om en social værdsættelse eller anekendelse af egne præstationer og evner af de andre i fællesskabet. Anerkendelsen i denne sfære udvikler derfor selvværdsættelse (Nørgård,2005.s. 64.Lynge,2016.s. 41) og krænkelsesformerne er nedgøren og degradering af egen selvrealisering og kan betyde tab af personlig værdsættelse (Nørgård,2005. s. 65).

I pædagogisk sammenhæng i egen praksis betyder det ifølge (Honneth,2006), at vuggestuebarnet dels har juridisk ret til at blive anerkendt som et vuggestuebarn med særlige individuelle rettigheder (jf. serviceloven paragraf 2 og vores virksomhedsplan) og dels at det anerkendes socialt af de andre i fællesskabet dvs. først og fremmest det pædagogiske personale og de andre børn. På denne måde tydeliggør (Honneth,2006), at anerkendelsesbegrebet ud fra en socialfilosofisk tilgang både er individuelt og socialt betinget, hvilket betyder, at alle i vuggestuen bør anerkende hinanden som individuelle og sociale individer.

5. Fjerde delelement. Anerkendelse i selv-psykologisk perspektiv.

Daniel Stern (Stern,2000) er oplagt, da han har bidraget afgørende med eksperimentel forskning og teoretisk viden i forhold til at forstå og forklare betydningen af omsorgspersoners relationelle anerkendelse af barnet i de første 3 år i et selv-psykologisk perspektiv (Stern,2000.)³

5.b. En lagdelt model i modsætning til stadiemodel.

Stern opererer med en lagdelt model, hvor selvet opfattes som en stadig voksende opsamling af fornemmelser dvs. socio-affektive oplevelser i forskellige relaterings domæner af ”måder-at være sammen på⁴”, der aldrig forsvinder, men til stadighed forbliver i et aktivt dynamisk samspil med de andre domæner hele livet igennem ”(Ibid.s.12). Derfor bliver relationen til andre mennesker, herunder også pædagogen så vigtig for spædbarnets sunde psyko-sociale udvikling, livsglæde og trivsel.

5.c. ”Måder-at-være-sammen-på” i modsætning til internalisering.

Sterns grundlæggende nye tanke eller ide, som han forfølger er, at barnet har en subjektiv oplevelse af sit sociale liv. Den subjektive oplevelse består af mentale repræsentationer, der er konstrueret på baggrund af barnets oplevelse af sig selv og andre via relationsdannelse. Der er ikke tale om simpel internalisering dvs., at repræsentationer af verden overføres uden at ændre sig til barnet (Stern.2000.s. 16).

5d. Hvad er et selv?

Stern, skriver , at et ”selv” kan være svært at definere præcist og, at der uenighed om det, men følgende former kendetegner alligevel barnets fornemmelse af et selv, der som oftest, befinder sig uden for bevidstheden, men kan bringes ind og fastholdes i bevidstheden (Ibid.s.45.47). Stern er således stærkt inspireret af fænomenologien⁵. Det drejer sig om:

– selvet, som ”en enkelt, særskilt, integreret krop”

– selvet, som det, ”der udfører handlinger”

– selvet, som det, ”der oplever følelser”

– selvet, som det, ” der skaber hensigter”

– selvet, som det, ”der udfører planer”

– Selvet, som det, ”der omsætter oplevelse til sprog”

– Selvet som det, ”der kommunikerer og deler personlig viden med andre”

Stern påpeger noget abstrakt, at ” selvfornemmelsen tjener som det primære subjektive perspektiv, der organiserer den sociale oplevelse og derfor nu kommer til at spille en central rolle, som det fænomen, der dominerer den tidlige sociale udvikling” (Ibid.s.51) dvs. at fornemmelsen af selvet og den måde, det fungerer på og anerkendes relationelt på, er afgørende for barnets psyko-sociale udvikling.

5.e . Fire forskellige typer af barnets fornemmelser af selvet.

1. Første type. Fornemmelsen af et emergent selv (sker fra 0 til 2 mdr. – livet ud). Det gryende selv.

Det gryende selv betegner det forhold, at noget kommer til syne i barnets bevidsthed nemlig en fornemmelse af at være et selv. Spædbarnet har derfor ud fra denne tankegang allerede fra fødslen en subjektiv oplevelse af en social hændelse. Spædbørn kan derfor også reagere selektivt på sociale hændelser herunder sociale interaktioners kvalitet med omsorgspersonen (eksempelvis mig som pædagog) (Ibid.s.50).

1a. Proces og resultat.

Fornemmelsen af det emergent selv, har to komponenter som dels er resultatet af relationsdannelsen mellem isolerede oplevelser og dels processen eller snarere oplevelsen af organisering-under-tilblivelse (Ibid.s.89). Når omsorgspersonen interagerer med spædbarnet, er denne interaktionskvalitet dvs. den kvalitet relationen har (processen), med til forme i hvor høj grad barnet fornemmer oplevelsen af sit emergente selv og dermed sig selv (produktet) som et sundt subjektivt og socialt grundlagt menneske. Børn, der er stærkt omsorgssvigtet oplever netop ustabil og ufølsom kontakt med mor og far (processen), hvilket kan give et mistrivet barn (resultatet).

1.b. Amodal perception.

Når det lille spædbarn perciperer amodalt betyder det, at det barnet hører, ser, føler og rører kan forbindes og henføres til samme kilde f.eks. omsorgspersonen. Det betyder i pædagogisk sammenhæng på min vuggestue, at jeg bør være opmærksom på om vores børn er i stand til at sanseintegrere f.eks. ved at se om de kan kravle efter en bold og få fat i den. Hertil kræves netop integration af forskellige sanser: Bevægelsessansen (flytter sig efter bolden), synssansen (barnet får øje på bolden), mærker bolden (følesansen).

1.c. Vitalitetsfølelser og kategorialfølelser

Vitalitetsfølelser er en følelsesmæssig oplevelsesform, der både findes sammen med og uden for kategoriaffekter som vrede, glad, sur, trist eller bedrøvet etc.. De er mere flygtige og kendetegnet ved dynamik og kinetik (bevægelsesenergi) eksempelvis flydende, aftagende, bristende, stigende faldende, afspændende, opspændende og opleves af (sandsynligvis⁶) af spædbarnet som en indre ”susen ” (Ibid. s.96 – 100).

1.d. Praksisobservation 1 som eksempel på denne anerkendelses- og ikke anerkendelsesform.

Jeg kender godt som pædagog kategorialfølelsen hos et vuggestuebarn, når jeg afstemmer barnets lyst til få omsorg dvs. ser vuggestuebarnet bruge amodal perception dvs på en gang smile, være i en afslappet kropstilstand og siger pludrelyde (kategorialfølelser) f.eks. i en situation, hvor jeg skifter ble på et barn (intersubjektiv hændelse). Men selvfølgelig også en aftagende lyst til omsorg (vitalitetsfølelse), hvis det har været en lang og stressende dag i vuggestuen (institutionel betinget nedsat mulighed for affektiv afstemning af barnet – ikke anerkendelse).

2. Anden og tredje type. Fornemmelsen af et kerneselv og kerneanden. Selvet versus den anden (fra ca. 2 mdr. – livet ud).

Børn i 2 mdr. alderen fornemmer et kerne selv og en fornemmelse af andre som særskilte og separate samspilspartnere kerneanden (Ibid.113). Perioden er den mest gennemgribende sociale periode i barnet liv (Ibid.s.116). Spædbarnet må i denne periode nødvendigvis ud fra et klinisk og udviklingsmæssigt synspunk råde over en række særlige oplevelser for at kunne skabe en organiseret fornemmelse af kerneselvet og kerneanden⁷ (Ibid.s.115). Og det drejer sig om fire typer af integrerede selvoplevelser, der af spædbarnet tages for givet og er uden for bevidstheden (Ibid.s.115)⁸:

– selv-handlen, at være ophav til egne og ikke andres handlinger. At have vilje, have kontrol over selvskabt handling: Når armen bevæger sig, er det fordi jeg (barnet) vil have den til det. Konsekvensen af en handling: Når jeg (barnet) lukker øjende bliver det mørkt.

– selv-sammenhæng: At barnet fornemmer en sammenhængende fysisk helhed. Barnet ser på det, det lytter til og omvendt lytter til det, det ser. Og et ansigt tilhører ligeledes den samme person selv om dette ansigt skifter kropsstilling eller følelsesmæssig udtryk.

– selv-affektivitet: Fornemmelsen af indre strukturerede følelseskvaliteter dvs., (tror jeg), at barnet oplever, at følelseskvaliteterne er opbygget på en bestemt måde, herunder både kategori og vitalitetsaffekter eksempelvis strukturen i 1). At blive glad (kategoriaffekt), når pædagogen smiler 2). Mærke en susende glæde, når pædagogen løfter mig op (vitalitetsaffekt) eller 3). Mærke en brusende opstemthed eller det omvendte i leg med andre børn (vitalitetsaffekt).

– selv-historie. Fornemmelsen af et kerneselv ville være usammenhængende og forbigående, hvis barnet ikke oplever er en fornemmelse af ”at fortsætte med at være” , hvilket forudsætter hukommelse eller snarere et system af nonverbal genkaldelseshukommelse (Ibid.s. 135-136). Det drejer sig f.eks. om motorisk hukommelse dvs., når barnet gør en bevægelse, sker der noget bestemt f.eks. at et smil (mundbevægelse), gør mor glad eller, at barnet kan huske et billede af en person en uge efter, det ikke har set det (ibid.s.139).

2a. Fornemmelsen af et kerneselv. Selvet sammen med en anden (fra 7-9 måneder – livet ud)

Følelsen af, at være sammen med en, er et resultat af aktiv integrering af et særskilt selv (kerneselv) og særskilt anden (kerne anden) gennem væren-sammen-med oplevelser. Barnet fornemmer nu ikke bare et kerneselv og en kerne anden, men fornemmer nu at være sammen med en anden (Ibid.s. 146-147). Når barnet er sammen med andre i levede episoder og de gentages, bliver de til mentalt repræsenterede generaliserede episoder af samspilsoplevelser dvs. repræsentationer (R) af interaktioner (I), der er generealiserede (G), men (heldigvis) er RIG´er ikke er statiske, men dynamiske. En RIG kan forandres, hvis den selv-regulerende anden dvs. en kerneanden udviser nye og unikke træk i forhold til barnets nuværende RIG ´er, men RIG´ er, har dog en tendens til at være relativ stabile afhængig af den følelsesmæssige oplevelse af den(Ibid.s. 160).

2.b. Affektiv afstemning.

Det at være fælles om følelsesmæssige tilstand, er en stærk måde at opleve en mellemmenneskelig relation på – Stern kalder det for intersubjektiv relatering (Ibid.s.186). Andre kalder det for spejling eller empati, men begrebet affektiv afstemning, er mere omfattende fordi det ikke blot drejer sig om imitation, men forudsætter, at barnet oplever, at den anden f.eks.. pædagogen ikke blot spejler barnet, som det er, men også udviser træk, der er forskellig fra barnets uden at være for forskellig dvs. barnet kan genkende sin oprindelige følelsesmæssige tilstand.

2.c. Praksis observation 2 som eksempel på denne anerkendelsesform hos et vuggestuebarn på 1 år: Vuggestuebarnet (1år) kigger på pædagogen (kerneselvet i aktion – selvhandlen, selvsammenhæng, selv affektivitet, selv-historie) i en bleskiftesituation (intersubjektivitet -måder-at-være samme-på opbygning af RIG) og smiler (kategorial følelse). Pædagogen (kerne anden) smiler igen og siger samtidig bøøh med stigende intensitet for til sidt at afslutte med et stort bøøøh (affektiv afstemning som udvidet imitation). Vuggebarnet griner stadigt højere(kerneselv i aktion som ”en-væren-sammen-med oplevelse” med vitalitets følelse, der vist den gentages regelmæssigt, kan blive en RIG).

2.d. Forudsætninger for affektiv afstemning.

Stern opererer med seks kriterier for, at der kan ske affektiv afstemning. (Ibid.s.188.s.194), hvoraf følgende er relevant:

– absolut intensitet dvs., at omsorgspersonens intensitetsniveau er det samme som hos barnet, men i en anden modalitet. Omsorgspersonens talehøjde matcher eksempelvis barnets armbevægelse eller ansigtsudtryk.

2.e. Praksisobservation 3 som eksempel på på denne anerkendelsesform: En pædagog (kerneanden) ser et 1 årigt barn overstrømmes af glæde i leg med en bold (amodal perception og kerneselv i aktion) og siger, hvor er du glad (kategorial følelse) med med samme intensitet i talestyrken, som findes hos barnets glæde (forudsætning for affektiv afstemning og absolut afstemning)

– intensitetskontur dvs. intensitetsforandringer over tid:

2.f. Praksisobservation 4 som eksempel på denne anerkendelsesform: En pædagog (kerneanden) og barnet 2 år(kerneselvet) finder en fælles rytme i en leg (intersubjektivitet og amodal perception), hvor der sker forandringer i intensitet (intensitetskontur): Barnet(kerneselvet) slår på en plade (amodal perception), først lidt vredt (kategorialfølelse) senere mere roligt (vitalitetsfølelse) og med humor (kerneselv i aktion, amodal perception og kategorialfølelser).

Pædagogen (kerneanden) falder ind i denne rytme (amodal perception og affektiv afstemning af barnets kerneselv) ved med stigende talestyrke (kerne andens affektive afstemning af barnets kerne selv som udvidet imitation og intensitetsforandringer) ved at understøtte barnets slag mod pladen (barnets kerneselv perciperer amodalt) fra den er i hvileposition til den rammer pladen. Herefter falder intensiteten, da processen med at ramme pladen er fuldført), men stiger igen, når barnet gør klar til et nyt slag (affektiv afstemning som intensitetsforandring).

– temporal takt. Omsorgspersonen afstemmer barnets tempo (tidslige udtrækning).

2.g. Praksis observation 5 som eksempel på både ikke-anerkendelse og anerkendelse i denne anerkendelsesform:

Et 3-årigt barn finder et rasleæg på gulvet , og kalder det for et dinosauræg mens hans rasler (barnets kerneselv i aktion i form af amodal perception og brug af sprog). Pædagogen (kerneanden) kigger på drengen og siger ”wow sejt” (affektiv afstemning og sproglig befæstelse af den intersubjektive relation . Hvor hun efterfølgende siger ”Men ved du hvad, det oprigtigt er (affektiv afstemning i intersubjektiviteten) ?” Drengen kigger på hende med spørgende øjne (drengens kerneselv i aktion i form af amodal perception og affektiv afstemning af kerne anden (pædagogen).

Hun tager drengens hånd , og siger med en spændende stemme (kategorial følelse og kerneandens intersubjektive afstemning med drengens kerneselv) , at det er et rasle æg, hvor hun selv efterfølgende begynder at synge samtidig med at hun flytter drengens hånd frem og tilbage ( intersubjektivitet i form af temporal takt). ”Kan du gætte hvem jeg er, for jeg har fået et rasle æg”, hvor drengen efterfølgende begynder at grine, og rasler videre i et hurtigere tempo (Drengens kerneselv afstemmer sig med kerneanden (pædagogen) via amodal perception, kategorialfølelse og intensitetskontur).

3. Fjerde type selv. Fornemmelsen af et verbalt selv (18 mdr. – livet ud).

3.a. Sproget.

I denne periode, er det verbale sprog centalt som et fælles udvekslingsmedium mellem kerneselvet og kerneanden, hvorved, der kan skabes fælles betydninger af den personlige interpersonelle oplevelse, der ikke ville være muligt uden sproget og intersubjektivitet, og er dermed en ny måde at-være-sammen-på. Stern kalder det ”vi betydninger” (Ibid.s.211.s.219.s.221).

Når to ”psyker” således forenes i et fælles tegnsystem, bliver hvert ord, der læres et biprodukt af fælles forhandling af ordrets betydning. Med hvert ord konsoliderer (befæster) børn derfor deres mentale fællesskab med omsorgspersonen (Ibid.s.221). Det skal dog understreges at processen ikke er ligetil og uproblematisk fordi det kræver overvindelse at give slip på de for barnet velkendte kendte nonverbale globale oplevelser (Ibid.226). Men glæden ved at bruge sproget til at kunne indgå i et sprogligt fællesskab er lige så stor og derfor meget motiverende for barnets sproglæring (Ibid.226.)

Som jeg antydede i praksisobservation 5 befæster pædagogen og de tre åriges barn deres interpersonelle relation ved at sprogliggøre intersubjektiviteten (”vi betydning” som en ny måde at være sammen på) i form af ordrene ”wow sejt” og ved at pædagogen nysgerrigt spørger ”men ved du hvad det oprigtigt er”, hvilket kan forstås som pædagogens forsøg på sproglig forhandling af den betydning som en sang med brug af rasleægget kan have dels af betydning for den interpersonelle oplevelse og dels af ordet rasleæg, som ikke ville kunne lade sig gøre uden brug af sproget.

6. Delelement. Pædagogens kompetencer i forhold til anerkendende pædagogisk praksis.

1. Bente Lynge (2007).

1.a.Anerkendelse og værdsættelse – hvad er forskellen?

Lynge (Lynge, 2007.s.39) mener, at det i pædagogisk praksis, kan være svært at adskille begreberne anerkendelse og værdsættelse. Men en forskel mellem begreberne er dog, at anerkendelse forudsætter, at pædagogen må afstemme sig med barnet dvs. hvordan hun tror barnet har oplevet en situation eller handling. Værdsættelse er lidt noget andet, her lægger pædagogen vægt på at beskrive sin egen oplevelse af det barnet, har foretaget sig (ibid.s.39).

2. Lis Møller (2008).

2.a. Pædagogens udfordringer i forhold til anekendelse.

Det at være anerkendende og indgå i anerkendende udviklende relationer er ikke nogen let pædagogisk opgave fordi, det har en række forudsætninger for at kunne lykkedes. Det kræver bl.a., at pædagogen⁹ udviser og har følgende kompetencer (Møller, 2008.s. 7.s.33):

– større åbenhed

– øget nærvær

– lavere tempo

– villighed til at blive berørt

2.b. Pædagogen bør lytte til barnet.

Og det at lytte, er ikke at blot høre ordrene uopmærksomt. For at være lyttende må pædagogen være nærværende og kropsligt vise interesse for barnet ved at nikke ja, holde øjenkontakt, være stille, afstemme toneleje og gestik og ikke selv bryde ind i samtalen (ibid.s. 32. s.87).

2.c. Pædagogen må arbejde professionelt med sig selv.

At være anerkendende forudsætter i forlængelse af ovenstående, at pædagogen arbejder personligt med, hvad hun m/k selv kan og bør bidrage med i samspil og relationer med andre mennesker, hvilket kan udfordre evnen til selverkendelse og selvrefleksion med udgangspunkt i egen viden om relationer og menneskelige udviklingsprocesser (Ibid.s.7).

2.d. Pædagogen bør anerkende barnets¹⁰ subjektive verden.

Det, at være anerkendende pædagog indebærer, overordnet set således, en respekt for et andet menneskes (spædbarn, barn, ung voksen eller ældre) særlige subjektive oplevelsesverden dvs. at pædagogen bør være optaget af den andens særlige og helt egne tanker, følelser og intension og motiver for at handle, som det gør for på denne måde at understøtte og bekræfte den anden og dermed udvikle den andens identitet (Ibid.s.17.s.169).

2.e. Pædagogen må respektere uenighed og barnets egne følelser.

Anerkendelse handler også om, at se den anden som ligeværdig medspiller, hvor bl.a. uenighed ikke betyder udelukkelse af den anden fordi barnet, har egne subjektive oplevelser af værdier og følelsesmæssige tilstande, der er forskellig fra pædagogens.

Det er derfor vigtigt at pædagogen gør sig klart, at subjektive oplevelser i forbindelse med afvisning, kulde, livløshed tomhed og følelser som vrede, begejstring, bedrøvelse og glæde altid har gyldighed og relevans og derfor må anerkendes fuldt ud i det relationelle samspil, hvilket som tidligere nævnt kræver, at pædagogen kan rumme disse spændinger (Ibid.s.21).

3. Schibbye&Løvlie (2019).

Også disse to forfattere er i lighed med Møller(Møller,2016) enige i, at pædagogen må anerkende, den andens (barnets) indre subjektive oplevelsesverden frem for ydre præstationer, følelsesudtryk og handlinger.

3.a. Pædagogen bør samtale om barnets følelser.

Et barn, der græder kan eksempelvis være et følelsesudtryk for intra-psykiske tilstande i form af tristhed, vrede, angst eller andre ubehagelige følelser som pædagogen med en anerkendende holdning kan nærme sig for på denne måde at sætte ord på det og bearbejde dem på forskellig vis (Schibby& Løvlie, 2019.s.61).

Det, at føre samtale med barnet bliver derfor afgørende for anerkendelsen, selv om børn endnu ikke har udviklet et fuldt sprogligt repertoire som voksne har i forhold til ”hvad de gør, hvorfor de gør det og hvordan de har det og ikke mindst, hvad de føler” (Schibby&Løvlie, 2019.s. 75).

3.b. Pædagogen bør lytte til barnet.

Det som er vejen frem, er at lytte til børnene som et subjekt frem for et objekt (en genstand) dvs. at være åben, tilgængelig og være opmærksom på det barnet siger såvel verbalt som nonverbalt. Pædagogen bør derfor have en undrende og nysgerrig kommunikativ indstilling (Ibid. s. 76)

3.c. Hvad er den psykologisk gevinst for barnet ved at lytte?

Det interessante er nu, hvorfor det at lytte opmærksomt og nærværende dvs. anerkendende til et barn, er så livsbekræftende, livgivende og giver barnet personlig og psykisk robusthed, tryghed og mod på livet?

Svaret er komplekst, men rummer alligevel en række vigtige forhold. Det at lytte betyder at sætte sig selv på pause og gøre sig nysgerrig og undrende overfor barnet for på denne måde at skabe rum, hvor barnet træder frem og kommer til syne for både sig selv og for den lyttende. (Ibid.s.76).

4. Berit Bae (1996)

Berit Bae (Bae,96.s.6) anskuer anerkendelsesbegrebet som et magt spørgsmål, idet hun taler om ”Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse”.

4.a. Voksnes definitionsmagt.

Voksnes definitionsmagt betyder, at den voksne omsorgsperson¹¹, er i en dominerende position i forhold til at være med til at definere barnets oplevelse af sig selv. Børns oplevelse af sig selv afhænger af de reaktioner som de får fra omsorgspersonen Bae (Bae,96.s.7).

4.b. To typer af omsorgspersoners definitionsmagt.

Den måde omsorgspersoner svarer på barnets kommunikation, hvordan de sætter ord på barnets handlinger, hvad de reagerer og ikke reagerer på i forhold til barnets initiativer, har afgørende betydning for udviklingen af barnets selvstændighed, tro på sig selv.

Sker det på en ligeværdig, lyttende, accepterende, udfordrende og accepterende måde fremmer omsorgspersonens definitionsmagt barnets udvikling og et positivt forhold til egne ressourcer medens det omvendte er tilfældet, hvis definitionsmagten bruges undertrykkende og ulige værdigt (Bae,96.s.8.12).

4.c. Forståelse, indlevelse og metakommunikation.

Det er en forudsætning for barnets psyko-sociale udvikling, at omsorgspersonen kan forstå og indleve sig i barnet subjektive meningsgivende verden (Bae,96.s.9). Omsorgspersonen må spørge sig selv: Hvad betyder handlingen for barnet? Hvad vil barnet med den? Hvordan opleves den? Hvad siger barnet til sig selv?

Omsorgspersonen må være lydhør og kunne rumme barnets budskaber, selvom det kan give angst samt forstå barnets metakommunikative signaler dvs. kunne kategorisere barnets ord ved at se på mimik, gestus, stemmeleje, tonefald, kropsholdning, følelsestilstand etc.. Ord i sig selv siger ingenting, det er først, når ord ses i sammenhæng med nonverbale signaler, de får betydning og det må omsorgspersonen være meget opmærksom på (Bae,96.s. 10).

7. Delelement 9. Kritik af den anerkendende pædagogik (Vilmann. 2016).

I en artikel fra 2016 kritiserer (Vilmann, 2016) den anerkendende pædagogik i et dannelsesperspektiv og kalder det et dannelsesforfald. Kritikken falder i to hovedpunkter:

– anerkendende pædagogik postulerer, at de voksnes (pædagogerne) definitionsmagt og ydre styring af børn ikke udvikler deres selvbevidsthed, idet børns ret til definere sig selv er det vigtigste for at skabe en positiv udvikling¹².

– ydrestyringen fjerne ligeværdet i relationen og den voksne skal derfor bekræfte barnets selvopfattelse.

(Ibid. s. 1) går så vidt i kritikken at han mener, at den anerkendende pædagogik bygger på, at sunde og raske børn skulle være traumatiserede, til trods for at den anerkendende pædagogik er henvendt til det pædagogiske normalområde.

Jeg forstår kritikken på den måde, at han mener, at børnene må være i en kritisk situation og derfor ikke kan håndtere ydrestyring. Og endvidere, at børn ikke kan have en ligeværdig relation i et voksen-barn perspektiv, idet det forudsætter, at børn skulle vide hvad, der en positiv udvikling, før det har lært det (Ibid, 2016.s.1). Han mener derfor, at den rette selvdefinering kun kan ske gennem en vedhjælpende ydrestyring (Ibid, 2016.s.1).

På denne måde udfordres de grundantagelser som den anerkendende pædagogik ifølge (Scibby, 2018), (Møller, 2008) og (Lynge 2007) argumenterer for.

På denne baggrund mener (Ibid, 2016.s.1

– at børn godt kan håndtere ydrestyring og definitionsmagt

– dannelse bygger på ansvar og ikke behag

– at den anerkendende pædagogik som den foreligger hos (Bae,96), (Scibby, 2018), (Møller, 2008) og (Lynge 2007) og pædagoger, der arbejder efter den anerkendende pædagogik i praksis ikke vil danne og forme børnene efter et klart defineret formål med den pædagogiske indsats ud over anerkendelsen i sig selv.

Hermed bliver den anerkendende pædagogik i disse udgaver mere en psykologisk udviklingsposition og en reaktion mod den ”sorte skole”, hvor udvikling og dannelse handler om at børn ukritisk og uden subjektiv mening må tilegne sig de bestående værdier og normer uden at de bliver ændret.

Men dannelse er efter noget andet og drejer sig om at pædagogens rolle og viden gennem uddannelse og praksiserfaringer simpelthen gør pædagogen bedre er i stand til på et oplyst og vidensbaseret grundlag at vurdere, hvad der er rigtigt og forkert og barnet bør derfor ikke overlades til et valg efter forgodtbefindende og uvidenhed (ressentiment) (Ibid. 2016. s. 6).

En mere befalende og direkte håndhævelse af normative regler for god opførsel vil gøre børnene stærkere fordi de hermed overvinder sig selv og eget umiddelbare behovsindtryk.

Pointen i kritikken er (Ibid. s. 8) er, at den anerkende pædagogik ikke har nogen retning og vuggestue børnene overlades til sig selv og deres forgodtbefindende. (Ibid. 2016. s. 10) mener således noget kontroversielt i en sen moderne eller postmoderne kontekst med individet i centrum uafhængig af traditioner og andre bindende elementer, der kan forhindre individets (her børnenes) selvudfoldelse på helt egne præmisser, at dannelse godt må forme og manipulere fordi pædagogikkens første trin er disciplineringen.

Lad følgende citat afslutte kritikken af den anerkende pædagogik:

”Barnet har ingen frihed og ingen vilje, hvis det blot accepterer den voksnes nej. Men barnet får aldrig lært det medfølgende ansvar for friheden, hvis man mener nej’et i sig selv er ondt. Man spørger som titlen på Baes ene artikel: ”På vej i en anerkendende retning?”, men glemmer at spørge hvor vi er på vej hen”.

8 . Delelement 10. Analyse af to praksisobservationer i komparativt perspektiv mellem (Vilmann, 2016) og (Bae,96), (Scibby, 2018), (Møller, 2008), (Lynge 2007), (Stern,2000)

Praksisobservation 1.

Det 3-årige barn finder et rasleæg på gulvet, og kalder det for et dinosauræg mens hans rasler. Pædagogen kigger på drengen og siger ”wow sejt”. Hvor hun efterfølgende siger ”Men ved du hvad det oprigtigt er (ydrestyring)?” Drengen kigger på hende med spørgende øjne. Hun tager drengens hånd, og siger med en spændende stemme, at det er et rasle æg, hvor hun selv efterfølgende begynder at synge samtidig med at hun flytter drengens hånd frem og tilbage. ”Kan du gætte hvem jeg er, for jeg har fået et rasle æg” hvor drengen efterfølgende begynder at grine, og rasler videre i et hurtigere tempo.

Pædagogisk analyse af praksisobservation 1.

I denne situation bruger pædagogen sin viden og erfaring med musikken som udgangspunkt for at vise det treårige barn nye veje med at bruge et rasleæg, hvilket er vedhjælpende ydrestyring ifølge (Vilmann, 2016).

I et anerkendende pædagogisk perspektiv ud fra (Bae,96), (Scibby, 2018), (Møller, 2008), (Lynge 2007) og måske (Stern, 2000)) ville det kunne opfattes som pædagogens brug af sin definitionsmagt og dermed ydrestyring og manglende kompetence til:

– indlevelse i barnets subjektive oplevelsesverden

– affektiv afstemning

– åbenhed

– nærvær for barnet,

– at respektere uenighed mellem sig selv og barnet

– til at tale om barnets følelser

– til at lytte til barnet

– at tyde og forstå barnets metakommunikative signaler

– til at give kraft til barnets oplevelse

Det ”rigtige” i dette indre styrede perspektiv ville nok snarere være, at pædagogen burde følge barnets initiativ og følelsesmæssigt afstemme sig dvs. anerkende det tre åriges barns forgodtbefindende og indre lyst til at gøre, hvad det umiddelbart syntes er rigtigt nemlig at lege med rasleægget og forestille sig, at det er en en dinosaur.

Men ved at indgå i og acceptere pædagogens forslag (den voksnes positive definitionsmagt) om at et rasleæg faktisk oprindeligt er et musikinstrument opdager barnet, at det kan bruges til at spille musik med og dermed opdager det nye sider af sig selv, som det ellers ikke ville opdage, hvis pædagogen ”blot” anerkendte barnets umiddelbare lyst.

Og som eksemplet viser bliver den toårige i processen med rasleægget som et musikinstrument i godt humør og griner rasler videre i et højere tempo, hvilket ifølge selvpsykologien er befordrende for barnet selvudvikling i dette selvudviklingsdomæne.

Omvendt kunne pædagogens indgåelse i barnets leg med en dinosaur også have givet barnet nye forstærkede evner eksempelvis i forhold til fantasi, motorik, refleksion og selvinitieret handlingsinitiativ.

Praksisobservation 2.

I det ene hjørne af rummet sidder pædagogen og forsøger at få den ene dreng til at undgå at slå på vinduet, da det larmer og vækker de andre børn der sover udenfor. Ud fra drengens reaktioner, ser det ud til, at det bliver endnu mere sjovt at slå på vinduet, da han griner mens han gør det. Pædagogen virker lidt frustreret og kigger rundt i rummet, og siger ”se” hun viser ham, at han gerne må slå på puderne i stedet for, da det ikke larmer så meget. Drengen kigger først skeptisk, hvor han efterfølgende selv prøver at slå på puden og griner. Pædagogens og drengens øjne mødes efterfølgende med et stort smil, hvor pædagogen dernæst siger ”jaaa, der må man gerne slå på” og giver en tommelfinger.

Pædagogisk analyse af praksisobservation 2.

I denne situation bruger pædagogen sin definitionsmagt positivt ud fra (Vilmann, 2016), da pædagogen bruger sin viden om at afledning og alternative handling (ydrestyring) giver ro til at børnene udenfor kan sove i fred og samtidig viser drengen en mere passende måde at ”slå på noget på”. Og efterfølgende roser hun ham for at gøre det for herigennem at bekræfte drengen og dermed øge hans selvtillid, selvagtelse og selvværdsættelse (Honneth,96)

I et anerkendende pædagogisk perspektiv ville der opstå et dilemma mellem at anerkende drengen eller børnene der skal sove. Hvem skal anerkendes og hvorfor? I et anerkendende perspektiv ud fra især (Schibbye&Løvlie, 2019. s. 61) burde pædagogen nærmest bruge psykoterapeutiske metoder for at forstå og rumme drenges følelser i denne sammenhæng: Er barnet eventuelt vred, frustreret, bange eller keder det sig og hvorfor og hvordan kan pædagogen og drengen i fælles dialog finde en fælles løsning så drengen ikke står tilbage med følelse af ”at være forkert” og ydrestyret.

8. Delelement 11. Afsluttende diskussion.

Det grundlæggende pædagogiske spørgsmål i opgaven efter at jeg har opnået ny viden gennem brug af min problemformulering, mine metodeovervejelser samt delelementerne er i hvor høj grad anerkendende pædagogik som den formuleres af (Scibby, 2018), (Møller, 2008), (Lynge 2007), (Bae,96) og (Stern, 2000) reducerer anerkendelses pædagogik og anerkendelsesbegrebet til et individuelt udviklingspsykologisk fokuseret spørgsmål uden dels et overordnet dannelsesideal som f.eks. demokrati, demokratisering eller demokratisk medborgerskab og dels hvor også samfundsmæssige forhold medtænkes som hos (Honneth, 2008), herunder at anerkendelse af vuggestuebørn også er et spørgsmål om en juridisk rettighed og solidaritet med andre i at opnå det samme.

(Vilmann,2016) problematiserer og kritiserer denne reducering for at gøre anerkendende pædagogik til kun at være et spørgsmål om bekræftelse og gen-følelse eller genbehag (ressentiment). Spørgsmålet er imidlertid om ikke stram ydrestyring kan have konsekvenser for vuggestuebarnet i forhold til at udvikle vrede, frustration, angst og en følelse af utilstrækkelighed. Det vil (Scibby, 2018), (Møller, 2008), (Lynge 2007), (Bae,96) og (Stern, 2000) mene.

Det som hurtigt bliver problemet i den anerkendende pædagogik eller snarere det pædagogiske arbejde med anerkendelse er, hvor grænsen mellem indre og ydrestyring bliver sat i forhold til hvem der skal anerkendes og hvorfor. Det bliver hurtigt forvirrende og kaosagtigt, hvis vi som pædagoger ikke må bruge vores viden og erfaring til at skelne mellem barnets rigtige og forkerte handlinger.

9. Delelement 11. Egne refleksioner, perspektiver og handlingsinitiativer i forhold til min professionsidentitet i vuggestuen ud fra problemformuleringen.

Efter at have lavet min opgave er jeg blevet meget mere sikker på, hvad den anerkendende pædagogik er og ikke er , hvordan den praktiseres og hvilke styrker og svagheder den har. Jeg vil derfor fortsat arbejde ud fra et anerkendende perspektiv ved nogle gage følge barnets og børnenes initiativ og afstemme mig i forhold til dem, men jeg vil også fortsat arbejde med dels planlagte og ydre styrede pædagogiske aktiviteter som de foreligger i læreplanen og dels bruge min erfaring og professionsviden sætte grænser for børnene. Begge pædagogiske tiltag har deres svage og stærke sider. Anerkendende pædagogik ud fra (Scibby, 2018), (Møller, 2008), (Lynge 2007), (Bae,96), har en tendens til at være for barnecenteret uden egentlig pædagogisk retning udover anerkendelsen i sig selv, mens styrken er en opmærksomhed på barnets subjektive oplevelser og ekspressive udtryk. Den ydre styrede pædagogik, som jeg ikke har fordybet mig så meget i og som jeg derfor kun har sparsom teoretisk viden om, har alligevel fået mig til at tænke over og bekræftet mig i, at det også er godt for børn at lære nyt på baggrund af vokseninitierede pædagogiske handlingsaktiviteter samt at visen en retning for børnene som de muligvis ikke er enige i.

Moderniteten har betydet en øget opmærksomhed og et øget fokus på det individuelle barn som centrum for det pædagogiske arbejde og det er i dette perspektiv, jeg ser den anerkendende pædagogiks opståen og udbredelse i de pædagogiske verden. Derfor er det også godt at forholde sig kritisk til den. Og jeg har med (Vilmann,2016) fået ”åbnet øjnene” for at anerkendende pædagogik også kan forstås kritisk som et dannelsesforfald, hvor pædagogernes faglige viden er mere end anerkendelsen i sig selv og at frygten for at være for styrende og give retning ud fra eksempelvis at kunne indgå i allerede kulturelt etablerede traditioner er ubegrundet. Postmodernisternes opfattelse af, at ”anything goes” er jeg ikke tilhænger af. Børn har efter min mening også brug for pædagoger, der tør sætte grænser for børn og vise , at man ikke altid kan få sin vilje, men også er nødt til at kunne indgå i sociale fællesskaber selv om man umiddelbart ikke syntes om det. Det betyder selvfølgelig ikke at man presse børnene unødigt og være nedladende overfor dem, men udfordrer nuværende forestillinger. Det kan børn efter min erfaring og efter samtaler med min praktikvejleder og det øvrige pædagogiske personale godt håndtere.

Det som jeg, er blevet opmærksom igennem læsning af især (Stern,2000), er hvor vigtigt det er at arbejde intersubjektivt med udvidet imitation, amodal perception og børns sprog både individuelt og i fællesskab med andre. Det vil styrke børnenes kerneselv, som er det vigtigste i vuggestuebørns psyko-sociale udvikling. Hvilket jeg også har tænkt på i et specialpædagogisk perspektiv. Børn der mistrives på baggrund af omsorgssvigt kan afgørende og meget præcis forstås ud fra Sterns (Stern,2000) teorier og empiriske undersøgelser, hvor især den intersubjektive relationelle kvalitet i selvrelateringsdomænerne dvs. omsorgspersonen evne til affektivt at afstemme sig med barnet er helt afgørende for en god start på livet. Det er for mig særligt tankevækkende at spædbørn allerede i de første måneder af deres liv har en gryende fornemmelse af et emergent selv dvs. har en subjektiv og dermed helt sin egen oplevelse af en social situation eller hændelse. En barn, hvis forældre ikke interesserer sig for affektivt at afstemme sig med spædbarnet eksempelvis misbrugere, psykisk syge etc. vil derfor påføre spædbarnets stor skade. Heldigvis kan man med Stern (Stern,2000) som reference arbejde med selvrelateringsdomænerne hele livet igennem. Det er ikke en stadiemodel, hvor hvert udviklingsstadie gennemløbes i rækkefølge og ikke i et dynamisk sammenspil. Her er Sterns (Stern,200) lagdelte model for mig at se mere interessant fordi den arbejder med lag oven på hinanden, der aldrig afsluttes, men indgår i et dynamisk sammenspil.

Jeg har igennem mine praksisobservationer fået et direkte indblik i, hvordan anerkende pædagogik praktiseres i vores vuggestue. Det har været meget givtigt for min forståelse af hvad den anerkendende pædagogik er, hvordan den praktiseres og hvilke styrker og svagheder den har.

Derfor vil jeg også fremover i mit virke som pædagog – og det har talt med min praktikvejleder om og blevet bekræftet i – fortsætte med at bruge praksisobservationer som udgangspunkt for en faglig og konkret dialog med mine kolleger. Jeg har desværre ikke diskuteret mine observationer med mine kolleger, hvilket er en svaghed ved min opgave. Det kunne have givet mig en større direkte erfaring med arbejdet med anerkendende pædagogiks muligheder og svagheder.

Jeg har dog forsøgt at spørge en af mine kolleger om, hvordan de taler anerkendelse i institutionen, hvortil jeg fik svaret at det taler de ikke så meget om, de gør det bare. Jeg skulle nok have lavet et semistruktureret interview med en af mine kolleger midt praktikforløbet, der gerne vil dele ud af sine erfaringer og har erfaringer med det pædagogiske arbejde med anerkendende pædagogik for på denne måde dels fået reflekteret og diskuteret mine praksisobservationer og dels fået ideer til nye observationer.

10. Konklusion.

Jeg har fundet frem til følgende svar på problemformuleringen, der lyder:

”Hvad er anerkendende pædagogik, hvordan bør den praktiseres samt hvorfor og hvilke pædagogiske styrker og svagheder, har den?”

1. Anerkende pædagogik findes ikke som en entydig pædagogisk retning med et klart formuleret dannelsesideal og samfundsmæssige overvejelser. Anerkendende pædagogik ud fra (Scibby, 2018), (Møller, 2008), (Lynge 2007), (Bae,96) og (Stern, 2000)er snarere at arbejde pædagogisk med anerkendelsesbegrebet.

2. Anerkendelses begrebet kan grundlæggende forstås ud fra et Hegelsk filosofisk eksistentielt socialt perspektiv.

3.Axel Honneth (201 har et mere nuanceret anerkendelsesbegreb end f.eks. Berit Bae fordi Honneth udover den nærværende og intime relation mellem pædagog og børn indtænker juridiske og solidariske aspekter.

4. Axel Honneth viser i en socialfilosofisk kritisk tilgang, at anerkendelse i de tre sfærer er fremkommet via magtkampe om hvem, der bør anerkendes og for hvad, hvilket viser, at anerkendelsesbegrebet er historisk omstridt.

5. Stern viser i et omfattende teoretisk og empirisk studie vigtigheden af , hvor betydningsfuldt, det er at omsorgspersonerne anerkender børn relationelt fra de bliver født. Med en række faglige psykologisk begreber som selvet, kerneselvet, kerneanden, affektiv afstemning, kategorial og vitalitetsfølelser, amodal perception, måder-at-være-sammen-på (RIG) og sprogets betydning, er det et stort og meget afgørende udviklingspsykologisk bidrag for at argumentere for at at arbejde pædagogisk med anerkendelsesbegrebet – også helt nyfødte spædbørn.

6. Der er flere ligheder end forskelle i udlægningen af anerkendelsesbegrebet og det praktiske pædagogiske arbejde mellem Berit Bae, Lis møller, Schibby&Løvlie og Bente Lynge. Alle betoner vigtigheden af børns subjektive perspektiv i pædagogiske relationer mellem pædagoger og børn, hvilket, er en styrke. En svaghed hos disse teoretikere er dog ifølge Benjamin Vilmann, at de ikke rigtig har nogen retning udover anerkendelse, som deres formål. Han taler derfor om et dannelsesforfald.

7. Praksisobservationer har givet mig et konkret og vigtigt indblik i at forstå anerkendende relationer på et teoretisk og perspektiverende grundlag dvs. med fagbegreber.

8. Praksisobservationerne har vist både eksemplariske og dillemmafyldte situationer. Det er ikke altid lige let at finde den rigtige handlingsmulighed, når der skal tages hensyn til anerkendelse af flere børn på en gang.

8. Jeg har fået en meget dybere forståelse af, hvad anerkendende pædagogik er og ikke er, hvordan den praktiseres og hvilke styrker og svagheder den har via mit undersøgelsesdesign, herunder mine metodeovervejelser.

Et overordnet svar på problemformuleringen er nu:

Anerkendende pædagogik findes ikke som en pædagogisk retning med en retning, men snarere som pædagogisk arbejde med anerkendelse og som en begrundelse herfor bidrager Stern, Berit Bae, Lis Møller, Schibby&Løvlie og Bente Lynge med vigtige praktiske, empiriske og teoretiske pædagogiske-psykologisk pointer og dermed pædagogisk arbejde med anerkendende relationer. I forhold til Berit Bae, Lis Møller, Schibbye&Løvlie og Bente Lynge udlægning af arbejdet med anerkendende relationer problematiseres og kritiseres det dog af Vilmann for at være et dannelsesforhold og dermed en svaghed. Med Honneth og Vilmann udvides anerkendelsesbegrebet til også at omfatte retlige, solidariske og dannelsesmæssige aspekter, hvilket bidrager til at det pædagogiske arbejde med anerkendende relationer kunne få en retning med en retning.

11. Litteraturliste:

Berit Bae (1996): Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse. Artikel i Social kritik 47/96.

Dencik, Lars (1999): Børn og familie i det postmoderne samfund. Hans Reitzels Forlag. København.

Freund, A. (2016): Anerkendelsens pædagogik i Villa Ville Kulla. Aalborg Universitetsforlag. Kap 4. i (Ph.d.-serien for Det Samfundsvidenskabelige Fakultet, Aalborg Universitet).

Guldager, Jens (2015): Videnskabsteori – en indføring for praktikere. Akademisk Forlag.

Høyen, Marianne. Brinkkjær, Ulf (2018): Videnskabsteori – for de pædagogiske professionsuddannelser. Hans Reitzels Forlag. København.

Kruuse, Emil (2004): Kvalitative forskningsmetoder i psykologi og beslægtede fag. Dansk psykologisk Forlag.

Lynge, Bente (2007): Anerkendende pædagogik. Bente Lynge og Psykologisk Forlag A/S.

Nørgaard, Britta (2005): Axel Honneth og en teori om anerkendelse. Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 16.

Møller, Lis (2008): Anerkendelse i praksis. Akademisk Forlag. København.

Nielsen, Henrik, Kaare (1993): Kultur og Modernitet. Kap.1. Århus Universitets Forlag.

Rasmussen, Jens (1996): Socialisering og læring i det moderne. Kap. 1. Unge pædagoger. København.

Schibbye, Løvlie, Anne-Lise. Løvlie Elisabeth (2018). Du og barnet – En bog om at skabe gode relationer til børn. Akademisk Forlag. København

Stern, Daniel (2000). Barnets interpersonelle verden. Hans Reitzels Forlag.

Vilmann, Benjamin (2016): Det pædagogiske Ressentiment – en kritik af den anerkendende pædagogik. Manuskript til grund for forelæsning til Dansk Filosofisk Selskabs Årsmøde 2015, Århus.

1Se f.eks. vores pædagogiske virksomhedsplan.

2Freund.2016.s.74. Betegner Honneths tilgang som kritisk socialfilosofisk.

3Stern beskæftiger sig mest med omsorgspersonen i primærform – mor og far. Men, som (Sommer,96.s.213) påpeger ”Det typiske moderne spædbarn er i hverdagen involveret i ekstra-familiær omsorg. Der er således tale om en flerhed af personer, der varetager den primære omsorg”, herunder pædagogen.

4Stern bruger nu udtrykket måder-at-være sammen på i stedet for RIG – Repræsentationer af Generaliserede Episoder.

5Fænomenologien er en filosofisk retning, hvor erkendelse sker ved at ”noget” kommer til syne for bevidstheden (https://dsr.dk/sygeplejersken/arkiv/sy-nr-2008-13/faenomenologi-som-forskningsmetode). I Sterns teori er det barnets forskellige fornemmelse af sig selv ”selvfornemmelser” afhængig af alder, der er det centrale.

6Man kan jo i sagens natur ikke vide, hvordan de reelt opleves af spædbarnet. Men mange eksperimenter antyder denne sammenhæng Stern (Stern,2000.s 79 –84)

7Dette gælder også for den anden – at barnet også ser kerneanden, kunne gøre det samme (Ibid.s114).

8Fornemmelsen af et kerneselv og kerne anden er ikke kognitiv konstruktion, men integration af oplevelser.

9Jeg har i dette afsnit erstattet ordret menneske, som findes i original udgaven med ordret pædagog fordi, det indirekte gælder for en pædagog.

10Afsnittet er generelt om anerkendelse, men jeg bruger ”barnet” som eksempel.

11Omsorgspersonen kan i lighed med tidligere afsnit i opgaven også være en pædagog.

12Kritikken er her rettet mod (Bae,96), men er også relevant i forhold til (Scibby, 2018), (Møller, 2008) og (Lynge 2007).